Hélène Boucher, PhD

Docteure en Éducation Musicale

 

Publications

Boucher, H., Lierse, S. and Marzano, G. (soumis à Thinking Skills and Creativity, pour leur édition spéciale: Exploring pedagogies of dialogic space: Intersubjective
        orientations, knowledge transformation and co-creativity in different domains
.). Creative approaches in 21st century composition teaching: Schaffer's theories to
        create dialogies towards the EMP-Arts/MMD-project.
        Résumé

Boucher, H. and Moisey, T. (soumis à Research Studies in Music Education). A Lived Experience of a Philosophy of Music Education Inspired by the Work of Canadian
        Composer R. Murray Shafer.
        Résumé

Gaudette-Leblanc, A. and Boucher, H. (2018). La pratique de la musique en classe de maternelle 4 ans. Données issues de la recherche et recommandations. Revue
        préscolaire
, 56(4).
        Résumé

Boucher, H. and Ryan, C. (2011). Performance Stress and the Very Young Musician. Journal of Research in Music Education, 58(4), pp. 329-345.
        Résumé

Boucher, H. (2009). The Occurrence of Performance Anxiety in Early Childhood. Proceedings of the Second International Conference of Students of Systematic
        Musicology
, pp. 32-33.
        Résumé

Boucher, H. (2008). The Occurrence of Performance Anxiety in Early Childhood. (Doctoral Dissertation). McGill University, Montreal.
        Résumé

 

Articles en cours de rédaction

Boucher, H. (en cours). A Systematic Review of Rhythm Teaching Approaches.
        Résumé

Boucher, H. (en cours). For a Cultural Adaptation/ Appropriation of the Kodaly Approach for French Québécois: Part 1. The Use of the Fixed Do System.
        Résumé

Gaudette-Leblanc, A., Boucher, H. and Pearson, J. (en cours). The impact of participating in an early childhood music program on the socio-emotional development of
       the young child : A Meta Analysis.

        Résumé

Ryan, C., Boucher, H. and Ryan, G. (en cours). Performance preparation, anxiety, and the teacher: experiences of adolescent pianists.
        Résumé

 

Recherche en cours - Collection de données complétées

Boucher, H. (en cours). The impact of friendship on peer assessment among undergraduate students.
        Résumé

Boucher, H. (en cours). A qualitative inquiry of peer assessment among graduate students.
        Résumé

Ryan, C., Boucher, H. and Ryan, G. (en cours). An examination of children's performance experience and anxiety over the first years of piano studies.
        Résumé

Boucher, H. and Moisey, T. (en cours). Understanding musical development : A comparison of the musical compositions of 3rd, 9th, 11th graders and undergraduate
       university students.

        Résumé

Boucher, H. (en cours). A qualitative inquiry into mentoring as a teaching tool for training preservice music teachers in early childhood settings.
        Résumé

 

Recherche en cours

Peters, V., Baudry, C., Boucher, H. Creech, A. (en cours). How musical learning acts as a protective factor, contributing to the development of socio-emotional
       competence for vulnerable populations.

        Résumé

Boucher, H. et al.(en cours). Recueil de chansons folkloriques pour l'enseignement de la musique au Québec selon la méthode Kodaly.
        Résumé

 

Résumés et descriptions des projets

Boucher, H., Lierse, S. and Marzano, G. (soumis à Thinking Skills and Creativity, pour leur édition spéciale: Exploring pedagogies of dialogic space: Intersubjective
        orientations, knowledge transformation and co-creativity in different domains
.). Creative approaches in 21st century composition teaching: Schaffer's theories to
        create dialogies towards the EMP-Arts/MMD-project.

Le plus récent Forum économique mondial a identifié la créativité comme l’une des principales compétences nécessaires à la main-d’œuvre d’ici 2020. Cependant, certaines organisations jugent que l’innovation et le changement sont trop risqués. Il a été préconisé que les arts fassent partie intégrante des programmes d’enseignement afin de développer la créativité en tant que compétence transférable. Le compositeur canadien Raymond Murray Schafer (né en 1933) est un pionnier de l'enseignement de la créativité. Il estime que les objectifs de l'éducation musicale devraient être plus larges et holistiques et aller au-delà des salles de classe pour former des citoyens dans une démocratie idéale. Schafer est également reconnu pour ses méthodes novatrices d'enseignement et d'apprentissage de la musique dans les écoles. Il encourage les enfants à être créateurs et à trouver des sons provenant de sources inhabituelles dans leur propre environnement pour créer. Les approches de Schafer en matière d’éducation musicale ont été populaires, en particulier dans les années 1970 et 1980, alors qu’elles étaient utilisées dans le monde entier. Cet article discute la façon dont les approches de Schafer en matière d’éducation musicale peuvent être appliquées à l’ère technologique actuelle pour développer une main-d’œuvre hautement créative. Il est ancré dans le cadre du dialogisme bakhtinien ainsi que dans la théorie socio-constructiviste de Vygotsky. L’objectif est d’utiliser et de mettre à jour une philosophie de l’enseignement de la musique développé au XXe siècle et propose une approche novatrice de la créativité pouvant désormais toucher un public plus large grâce à l’ère du numérique. Il en résulte un modèle dialogique de créativité à travers le temps, dans lequel le passé et le futur sont imbriqués autour de l'axe du présent, et dans lequel il n'y a ni premier, ni dernier mot.

 

Boucher, H. and Moisey, T. (soumis à Research Studies in Music Education). A Lived Experience of a Philosophy of Music Education Inspired by the Work of Canadian
        Composer R. Murray Shafer.

Dans le domaine de la philosophie de l'éducation musicale, deux points de vue majeurs ont occupé la majeure partie de la conversation au cours des dernières décennies. L'un d'entre eux est la vision esthétique, une vision à laquelle Benet Reimer (1970, 2003) a apporté une contribution majeure, et l'autre, développé par David Elliot, est la vision praxialiste. Ces deux conceptions ont suscité beaucoup de discussions sur la façon dont nous percevons l'éducation musicale. En fait, dans la vision esthétique, l'œuvre d'art est au centre de l'ensemble du processus. On croit que la qualité des oeuvres d'art et l'éducation du sentiment conduisent à l'expérience esthétique. Par conséquent, l'éducation de la musique met l'accent sur l'écoute et l'appréciation de la musique. Dans l'approche praxialiste, l'élément central est l'individu et les différents rôles, "musiqueur et auditeur", qu'il a lorsqu'il interagit avec la musique dans son contexte. Au cours des dernières années, d'autres contributeurs ont élaboré différents points de vue sur le sujet (Jorgensen, 1997; Wheeler, 2006) enrichissant la réflexion collective dans ce domaine.

Schafer

Jorgensen (1997), dans sa philosophie dialectique, parle d'un choix difficile entre la création théorique d'une philosophie puis l'application concrète dans la salle de classe ou être dans la classe et de cette expérience, générer une perspective philosophique. Elle explique comment les deux approches peuvent avoir leurs forces et leurs limites. Un élément qui semble manquer à ces conversations enrichissantes est cependant la «philosophie vivante de l'éducation musicale» et l'analyse d'une telle expérience. C'est dans cette optique que le travail de R. Murry Shafer devient un point de départ intéressant et peut certainement apporter une contribution valable.

L'objectif de cette étude qualitative est d'explorer comment on peut présenter aux étudiants-enseignants une philosophie de l'éducation musicale grâce à une expérience «vécue». Le projet a émergé d'une invitation à participer à une exploration collaborative d'éducation artistique impliquant la Faculté d'éducation de l'Université McGill, le Musée des beaux-arts de Montréal et les écoles partenaires locales:

Nous sommes intéressés à explorer les façons dont «l'espace qui nous unit» englobe la notion de ce que nous ne voyons pas ou ne nous sentons pas directement, mais qui est intégrée dans l'expérience humaine à travers le monde. Les participants sont invités à développer des projets inspirés de ce thème commun, qui peut servir de fil conducteur tout au long de ce processus créatif.   Pour plus d'informations concernant cette exposition,         Le compositeur R. Murray Schafer vous pouvez regardez la vidéo suivante: The Space Between/L'espace qui unit.

Notre projet, intitulé «Paysages sonores II - Une expérience dans l'esprit des paysages sonores de R. Murray Schafer», a été réalisée par des étudiants inscrits dans un programme d'éducation musicale ou dans un programme d'éducation primaire et préscolaire généraliste (ayant fait un cours d'introduction à l'enseignement de la musique). Ces étudiants-enseignants complétaient au même moment leur dernier stage en milieu scolaire. Voici comment le projet a été présenté:

En philosophie contemporaine de l'éducation musicale, l'enfant est «le lien qui unit» en tant que médiateur, par les rôles qu'il / elle joue: interprète, auditeur, créateur. L'importance est de savoir comment il / elle vit ces expériences et développe ces compétences. L'œuvre d'art n'est plus la pièce centrale, c'est maintenant l'individu en contexte qui au centre de l'expérience. Je propose une expérience philosophique en action en utilisant le travail de R. Murray Shafer comme source d'inspiration. Shafer, un célèbre compositeur canadien, a écrit de nombreux ouvrages sur l'éducation musicale et a beaucoup travaillé dans les écoles. Il a développé ce concept appelé "paysages sonores", où tous les sons dans un environnement peuvent faire partie de la musique qui nous entoure. Il a créé des activités pour "nettoyer" les oreilles (apprendre à écouter) et composer de nouveaux paysages sonores. Comme mentionné précédemment, l'expérience de l'enfant dans les compétences musicales incluses dans notre programme (créer, interpréter et apprécier) est souvent un espace invisible. Ce projet veut rendre visible cet espace où la philosophie rencontre la réalité.

En classe, activité 1: Les étudiants-enseignants seront invités à diriger des activités d'écoute suivant le modèle de Shafer. Ces activités incluent une représentation visuelle du son ou de la musique entendue.
En classe, activité 2: Cela sera suivi d'expériences créatives de paysages sonores par les enfants, qui seront également notés visuellement à l'aide d'un code inventé par l'enfant-compositeur. Ils peuvent ensuite être interprétés pour la classe qui peut «lire» les paysages sonores musicaux.
Présentation au musée: une sélection des représentations visuelles des compositions pourra être exposée pour les visiteurs, et des enregistrements vidéo pourront être mis à la disposition de ces derniers pour leur permettre d'entendre et voir les paysages sonores.

Le projet Shafer a été sélectionné et a fait partie de l'exposition. À mesure que le projet se déroulait, il est nous est apparu que nous devions documenter l'ensemble du processus et essayer de comprendre ce que cela signifie pour les étudiants-enseignants de «vivre» une philosophie de l'éducation musicale plutôt que de suivre un cours universitaire magistral traditionnel où sont présentés différentes perspectives philosophiques. Plusieurs types de données ont été collectées lors de la première phase:
• la vidéo du cours enseigné par l'un des chercheurs aux étudiants-enseignants qui ont pu expérimenter les idées de Shafer,
• les représentations visuelles et paysages sonores musicaux réalisés par les étudiants-enseignants,
• les explications des représentations visuelles des étudiants-enseignants et leur lien avec leur paysage sonore musical,
• des questionnaires remplis par les étudiants-enseignants commentant leur expérience.

Au cours de la deuxième phase, trois étudiants spécialistes en musique ont donné le même cours aux élèves avec lesquels ils travaillaient pendant leur stage en milieu scolaire. Des élèves de différents niveaux ont participé au projet - 3e année primaire, 3e et 5e secondaires. À partir de cela, les données suivantes ont été recueillies:
• les vidéos du cours enseigné par les étudiants-enseignants aux élèves, portant sur les idées de Shafer,
• les représentations visuelles et paysages sonores musicaux réalisés par les élèves,
• les explications des représentations visuelles des élèves et des liens avec leur paysage sonore musical,
• des questionnaires remplis par les étudiants-enseignants commentant leur expérience lors de l'enseignement cette leçon de musique et leur compréhension de la philosophie de Shafer.

Alors que nous commencions à travailler sur le projet, certaines questions étaient présentes et d'autres ont émergé à mesure que le projet se déroulait et que les données ont commencé à être analysées. Au départ, il s'agissait de documenter la présentation d'une philosophie de l'éducation musicale à travers une expérience vécue plutôt que par une présentation théorique. Par conséquent, notre première question de recherche est la suivante: comment les étudiants peuvent-ils construire leur propre compréhension d'une philosophie de l'éducation musicale après l'avoir vécue comme étudiant et comme enseignant? Les questions suivantes ont alors émergé: qu'est-ce que la musique, comment pouvons-nous la définir? Comment l'apprentissage d'une philosophie de l'éducation musicale peut-il influencer l'enseignement futur des participants?

La méthodologie la plus appropriée pour notre enquête est l'approche phénoménologique telle que décrite dans le guide de Van Manen (1997) qui l'associe à la recherche d'expériences vécues. En outre, nous analyserons nos données dans le cadre théorique développé par Kolb et Kolb (2005), la théorie de l'apprentissage expérientiel (Experiential Learning Theory - ELT).

summer

Représentation visuelle d'un paysage sonore musical, intitulé «Summer in the Playground" (L'été au terrain de jeu), par des étudiants
universitaires de premier cycle.

 

Gaudette-Leblanc, A. et Boucher, H. (2018). La pratique de la musique en classe de maternelle 4 ans. Données issues de la recherche et recommandations.
        Revue préscolaire
, 56(4).

En 2018, dans le cadre de la Politique sur la réussite éducative, 111 nouvelles classes de maternelle 4 ans à temps plein en milieu défavorisé (TPMD) ont été mises en place. Récemment, des recommandations issues d’une recherche ayant examiné l’efficacité de cette mesure suggèrent qu’il serait nécessaire d’enrichir le programme de formation de l’école québécoise (préscolaire – 4ans) en fournissant des exemples concrets d’activités et de programmes soutenant le développement global de l’enfant de 4 ans. On propose également de mieux outiller les éducateurs et les enseignants à qui seront confiés ces enfants en leur offrant des activités de formation continue basées sur les meilleures pratiques en éducation (Japel et coll., 2017). En ce sens, cette chronique vise d’abord à informer les professionnels de l’éducation des effets positifs de la musique sur le développement de l’enfant au moment de sa première transition scolaire. Elle suggère quelques activités musicales pouvant favoriser l’adaptation de l’enfant d’âge préscolaire.

 

Boucher, H. and Ryan, C. (2011). Performance Stress and the Very Young Musician. Journal of Research in Music Education, 58(4), pp. 329-345.

Boucher, H. (2009). The Occurrence of Performance Anxiety in Early Childhood. Proceedings of the Second International Conference of Students of Systematic
       Musicology
, pp. 32-33

Boucher, H. (2008). The Occurrence of Performance Anxiety in Early Childhood. (Doctoral Dissertation). McGill University, Montreal.

L’anxiété de performance est mentionnée par plusieurs musiciens comme faisant partie de leur vie. Même des apprentis musiciens, dès l’âge de huit ans, vivraient de l’anxiété de performance. Bien que plusieurs chercheurs considèrent qu’il s’agit là d’un phénomène acquis, se développant pendant l’enfance, ses premières manifestations n’ont jamais été étudiées. L’objectif de cette recherche est donc de documenter l’existence du stress lié à la performance musicale chez les très jeunes enfants. Soixante-six enfants, âgés de trois et quatre ans, ont été recrutés dans deux garderies publiques francophones de Montréal. Suite à une formation musicale de dix semaines, ils ont participé à deux concerts. Les différentes mesures comprenaient : 1) un questionnaire parental portant les activités de performance de leur enfant de même que sur les leurs, 2) une autoévaluation du stress anticipatoire, 3) un pré post test physiologique mesuré par les niveaux de cortisol salivaire et, 4) un pré post test de l’observation de comportements indiquant du stress.

pictorial scale

Les parents ont rapporté que leurs enfants, dès l’âge de trois ans, prenaient part à des prestations musicales. Les niveaux de cortisol et de comportements indiquant du stress ont été significativement plus élevés au premier concert que lors d’une journée normale, alors que seuls les comportements indiquant du stress ont été significativement plus élevés au deuxième concert que lors d’une journée normale, ce qui semble indiquer une élévation du stress en situation de concert. Les enfants ayant des expériences antérieures ont rapporté un degré significativement moins élevé de stress anticipatoire tout en ayant des niveaux de sécrétion de cortisol significativement plus élevés au premier concert que les enfants sans expériences antérieures. Aucune différence significative n’a été trouvée pour le genre. L’endroit où se sont déroulés les concerts semble avoir eu un impact sur l’augmentation du stress puisque les enfants dont le concert s’est déroulé dans un environnement qui ne leur était pas connu ont eu des degrés de cortisol et de comportements indiquant du stress significativement plus élevés. Les enfants de trois et quatre ans semblent vivent une élévation du stress lors d’une prestation musicale et le lieu du concert influencerait leur niveau de stress. Il semble s’agir d’une condition acquise, puisque les expériences antérieures sont liées à un plus haut degré de stress, de même qu’une condition innée puisqu’une élévation du stress a aussi été trouvée
chez les enfants sans expériences antérieures.

Échelle picturale de la compétence perçue, de l'appréciation
des activités et du ressenti face au concert.

Je me sens bien dans mon corps quand je pense à mon concert. /
Je me sens drôle dans mon ventre quand je pense à mon concert.

 

Articles en cours de rédaction

Boucher, H. A Systematic Review of Rhythm Teaching Approaches.

Les enseignants en musique ont parmi leur tâche d'amener les apprenants à développer une compréhension du rythme, et ce, quel que soit l'âge des élèves. Ils/elles disposent de nombreuses approches pour structurer leur enseignement, parmi lesquelles le système traditionnel qui consiste à compter, les syllabes rythmiques, les mots-étiquettes et l’utilisation de mots pour leur similitude rythmique. Les objectifs de cet article sont d'offrir aux musiciens-éducateurs une analyse systématique des recherches publiées comparant au minimum deux approches différentes pour enseigner les rythmes musicaux et d'identifier les résultats significatifs en termes de pratiques efficaces.

Afin d'identifier le plus grand nombre possible de publications pertinentes, plusieurs bases de données ont été consultées: ERIC (EBSCO), Education Full Text (H.W. Wilson), PsycINFO, JSTOR, FRANCIS, WorldCat. Une recherche de la littérature grise a également été effectuée dans: ProQuest Dissertations and Theses Global, Erudit, Theses Canada, Open Access to Thesis and Dissertations (en ligne). Les mots clés suivants ont été utilisés pour exécuter ces recherches: 'rhythm music', 'rhythm reading', 'rhythm teaching', 'music rhythm words', 'rhythm syllables', 'Kodaly', 'Gordon music', 'Takadimi', 'music sight reading'.

Les méthodes les plus étudiées sont la méthode traditionnelle consistant à compter «l-e-and-a», Kodaly, Gordon, Takadimi et les mots-étiquettes. La plupart des recherches ont utilisé une méthodologie quasi expérimentale avec ou sans groupe témoin. Cependant, très peu étaient comparables en termes de méthodologie, de participants et de mesures. De plus, la plupart d'entre eux n'ont pas comparé les mêmes méthodes d'enseignement rythmique, rendant impossible une méta-analyse. Lorsque suffisamment de données étaient fournies, la taille de l’effet a été calculée à l’aide de l’analyse de Cohen. Même si les études trouvées comparent différents systèmes, quelques éléments méritent d’être mentionnés. Le premier est l'efficacité de la méthode des mots-étiquettes. Cette approche est caractérisée par un ensemble de mots systématiquement associés à un élément rythmique (par exemple - quatre doubles noir'). Le deuxième élément à souligner est que la méthode traditionnelle consistant à compter semble être la moins efficace.

 

Boucher, H. Pour une adaptation/appropriation culturelle de l’approche pédagogique de Zoltan Kodaly en français, pour l’enseignement de la musique au Québec: Première partie. L'utilisation du do fixe.

KodalyStudents

 

Kodaly a développé une méthode de formation musicale très structurée et séquencée. Avec l'aide de ses étudiants, cette approche a été exportée vers de nombreux pays dans le monde, atteignant un nombre élevé d'enseignants et d'étudiants. Au cours de ce processus, un défi de taille est apparu: chacun de ces lieux possède une culture musicale unique. Kodaly était tout à fait conscient de cette réalité et a encouragé les enseignants à utiliser la musique de leur propre culture, qu'il percevait comme la langue maternelle musicale des enfants. Par cet article, nous affirmons que l'utilisation du Do fixe ou du Do mobile comme système de décodage de la musique est également un élément culturel et, par conséquent, que les enseignants doivent adapter, ou plutôt s'approprier, la vision de Kodaly de façon à prendre en compte cet élément culturel.

La culture musicale et son rôle dans la société seront d'abord discutés, suivis d'une brève histoire du système du Do fixe et de son adoption par les Québécois français. Un regard critique sera ensuite posé sur des articles identifiant les points forts et les faiblesses inhérents à chaque système, suivis d'une présentation des études expérimentales comparant l'efficacité des deux systèmes. Enfin, une appropriation de l'approche Kodaly, adaptée aux étudiants évoluant dans le système du do fixe et plus particulièrement aux francophones du Québec, sera présentée; de même que les étapes nécessaires pour rendre le tout accessible au plus grand nombre.

 

Gaudette-Leblanc, A., Boucher, H. and Pearson, J. The impact of participating in an early childhood music program on the socio-emotional development of the young
       child : A Meta Analysis.

Une grande partie de la recherche en éducation musicale pour la petite enfance a porté sur les avantages cognitifs associés à la musique et sa corrélation avec d'autres disciplines scolaires. Certains chercheurs ont également exploré l'impact d'un programme d'éducation musicale sur le développement socioémotionnel du jeune enfant. Afin de mesurer l'impact de tels programmes, une recherche systématique de la littérature a été effectuée en utilisant la syntaxe suivante: (((music or "music program") and ("socioemotional development" “socio-emotional development” "affective development" "emotional development") and ("early childhood" or infan* or toddler*)). Six articles répondant à tous les critères d'inclusion ont été identifiés. Les tailles d'effet ont été calculées et les facteurs médiateurs suivants ont été analysés: participation des parents, âge des enfants, aspect socioémotionnel spécifique mesuré, formation des enseignants et durée du programme musical.

 

piano

Ryan, C., Boucher, H. and Ryan, G.Performance preparation, anxiety, and the teacher: experiences of adolescent pianists.

Le but de cette étude était d'examiner les expériences et l'anxiété de pianistes adolescents lors de leurs cours privés et de leurs performances solos. Une attention particulière a été accordée à la relation étudiant-enseignant et au rôle potentiel des enseignants dans la préparation, l'expérience et l'anxiété de l'élève dans les situations de concerts. Soixante-deux étudiants en piano ont complété des questionnaires portant sur leurs enseignements privés, leurs enseignants et leurs expériences de concerts, ainsi que deux outils psychométriques - l'un relatif à l'estime de soi et l'autre portant sur l'anxiété de la performance musicale.

Les résultats indiquent que le genre, l'estime de soi, la pratique et les années d'étude sont des prédicteurs significatifs de l'anxiété de la performance, le genre ayant l'effet le plus notable. Près de la moitié des participants ont déclaré se sentir nerveux lors de leurs leçons, au moins une partie du temps. La plupart des étudiants ont noté que leurs enseignants les encouragent à jouer en concert; cependant, la moitié seulement ont signalé que leurs enseignants abordaient les problèmes de préparation. Moins de la moitié ont rapporté des discussions concernant des stratégies de mémorisation ou d'anxiété de performance, ou de tenir des cours de pratique-performance. Les implications pour les musiciens-éducateurs et les orientations futures de la recherche sont discutées.

 

Recherches en cours - Collecte de données complétée

Boucher, H. (en cours). The impact of friendship on peer assessment among undergraduate students.

Depuis la contribution majeure de Vygotsky, soit le socioconstructivisme dans l'éducation, l'évaluation par les pairs est devenue un moyen de soutenir la responsabilité des élèves pour leur propre apprentissage et l'apprentissage des autres (Boud et al., 1999). Ce type d'évaluation, ainsi que d'autres, est utilisé dans de nombreuses écoles, dans de nombreuses disciplines et à différents niveaux. Il a récemment suscité un intérêt considérable pour l'enseignement supérieur, tant par sa valeur éducative que par sa capacité à donner aux élèves la possibilité de développer d'importantes compétences transférables (McGarr et Clifford, 2012). De plus, la question de la fiabilité du classement des élèves, de l'expertise des pairs évaluateurs, des relations de pouvoir et du temps disponible pour mettre en œuvre ce processus (Liu et Carless, 2006) ont également été étudiés. Patton (2012) rapporte que bien que les étudiants soient favorables à l'évaluation par les pairs comme un type d'évaluation formative, ils sont très critiques lorsque celle-ci est utilisée comme processus sommatif. De même, McConlogue (2012) signale que les étudiants ont acquis une meilleure compréhension de leur statut d'évaluateur, mais s'inquiétaient de ce que les notes de leurs pairs-évaluateurs n'étaient pas « équitables ». Lorsqu'on leur a demandé si les évaluations de leurs pairs devaient avoir un poids plus élevé dans leur note finale, les participants aux études de McGarr et Clifford (2012) étaient en désaccord, faisant écho à la même préoccupation.

Cette perception est intéressante, car d'autres chercheurs ont constaté que l'évaluation par les pairs donne des résultats similaires à ceux des évaluations faites par le professeur (Şahin, 2008). Falchikov et Goldfinch (2000), dans leur méta-analyse de 48 études portant sur l’évaluation par les pairs, ils rapportent que les corrélations entre les notes étaient plus élevées dans les études où les évaluations par les pairs impliquaient de faire des jugements globaux en utilisant des critères bien compris. Topping (1998) conclut également que l'évaluation par les pairs présente une fiabilité et une validité adéquates. Au contraire, De Grez, Valcke et Roozen (2012), en comparant l'enseignant, l'individu et l'évaluation par les pairs des présentations orales, ont constaté que la note totale de la rubrique donnée par les enseignants était significativement inférieure à celle des pairs. D'autres chercheurs ont également signalé que les évaluations par les pairs n'étaient pas aussi fiables, exactes et précises que celles effectuées par les enseignants, ce qui rendait difficile leur utilisation comme évaluation sommative (Freeman, 1995, Kwan et Leung, 1996; Orsmond, Merry, et Reiling, 1996).

Bien que l'équité et la valeur de l'évaluation par les pairs dans l'enseignement supérieur aient été bien documentées ces dernières années, les relations qui se développent chez les étudiants et l'impact qui en résulte sur l'évaluation par les pairs n'ont pas encore été suffisamment prises en compte. Dans leur étude de cas, Vu et Dall'Alba (2007) mentionnent les inquiétudes de l'étudiant-évaluateur craignant de causer des frictions et de blesser les autres étudiants, ou, si le camarade de classe est un ami, en croyant qu'il peut trahir la confiance de l'ami. Ils signalent également ce qui suit : «Un étudiant a vécu le processus d'évaluation par les pairs comme stressant, remettant en question ses liens avec l'apprentissage:

"Je ne pense pas que cela améliore la compréhension du tout parce que je suis trop préoccupé par la question de savoir si je marquais et évaluais les autres de façon juste et équitable .... L'évaluation n'est pas pertinente pour l'apprentissage. Je ne pense pas que l'évaluation puisse nécessairement mener à l'apprentissage. Les autres étudiants ont également exprimé leur inquiétude à l'idée de donner des marques et des critiques à leurs pairs. Ils craignaient que des marques injustes et des commentaires inappropriés ou trop critiques ne puissent causer des frictions avec leurs pairs. Ils craignaient que ces craintes ne produisent un biais dans l’évaluation."
presentation

Pour abaisser ces réactions émotionnelles, ils suggèrent un débriefing suite à l'évaluation, mais ils mentionnent également qu'il peut donner lieu à des conflits entre les étudiants, surtout quand un lien de classe s'est développé. Topping, Smith, Swanson et Elliot (2000) ont également examiné les réactions émotionnelles des étudiants et ils ont constaté que ce processus est perçu comme socialement inconfortable. Et Evans et al., (2005) rapportent que les élèves réagissent différemment selon le niveau de respect qu'ils ont pour leurs pairs ; ils peuvent se sentir à l'aise d'être évalués seulement si cela est fait par des pairs qu'ils respectent. D'autre part, Koç (2011) a identifié le renforcement des relations entre collègues comme l'un des nombreux avantages de l'évaluation par les pairs.

Le but de cette étude est de documenter le rôle des relations existantes (amitié, désaccord passé, manque de respect) sur l'évaluation par les pairs dans l'enseignement supérieur. Cela se fera en analysant les évaluations par les pairs de la présentation orale finale des étudiants et en les examinant afin de comprendre comment ils perçoivent l'évaluation par les pairs dans l'enseignement supérieur dans un contexte où ils se connaissent très bien. Les participants sont choisis parmi une cohorte qui a été étudiée ensemble pour l'ensemble de son programme (quatre ans pour les étudiants de premier cycle, deux ans pour les étudiants diplômés). La plupart d'entre eux seront à la fin de leur programme en éducation. Ils ont eu plusieurs de leurs cours ensemble, certains d'entre eux ont développé des amitiés significatives, tandis que d'autres ont vécu des relations difficiles au fil des ans. Les questions de recherche suivantes seront abordées:

Comment les relations existantes (amitié, désaccord antérieur, manque de respect) influencent-elles les étudiants à évaluer leurs pairs?
Comment cette tâche est-elle perçue par les étudiants?
Quelles sont les émotions suscitées par l'évaluation par les pairs?
Dans un contexte où les étudiants se connaissent bien, l'évaluation par les pairs est-elle perçue comme une méthode d'évaluation équitable?
Est-ce qu’un formulaire d'évaluation comportant des critères précis peut être perçu comme étant utile (pour rendre plus équitable) l'évaluation par les pairs?

 

Boucher, H. (en cours). A qualitative inquiry of peer assessment among graduate students.

Parallèlement au projet précédent, le but de cette étude était de documenter l'expérience d'être évalué par des pairs et d'évaluer ses pairs en tant qu'étudiants de 3e cycle. Cinq doctorants ont partagé leur expérience avec le chercheur. Une analyse thématique de cette description reste à effectuer.

 

Ryan, C., Boucher, H. and Ryan, G. (en cours). An examination of children's performance experience and anxiety over the first years of piano studies.

piano_enfant

L'étude de la musique offre de nombreuses possibilités aux enfants de développer non seulement leurs compétences musicales, mais aussi leur capacité à jouer des œuvres musicales pour un public. En règle générale, les élèves effectueront plusieurs fois chaque année des récitals et des examens, et participeront parfois d'autres événements. Ces performances sont généralement considérées comme des éléments importants d'une éducation musicale. Ils permettent aux enfants d'avoir la possibilité de démontrer les compétences qu'ils ont développées et de partager une œuvre musicale avec un public. Dans cette étude, nous nous sommes intéressées aux expériences et sentiments des enfants en ce qui concerne les concerts, en particulier comment l'anxiété de performance est vécue au cours des premières années d'études du piano.

Deux fois au cours de l'année, des enfants ont été interviewés au sujet de leurs sentiments concernant les concerts, les leçons et la pratique; leur motivation à commencer / poursuivre les leçons; et leur participation et expérience à des activités de performance similaires (par exemple, le sport, la danse, le théâtre). Un inventaire standardisé portant sur le ressenti des enfants dans les situations de performance a également été complété.

Lors de deux récitals et un examen, les participants ont été filmés pendant leur performance. Afin d'avoir une image complète de l'expérience des enfants en matière de performance, leur fréquence cardiaque a également été mesurée avant et pendant les performances. Étant donné que les enfants impliqués dans cette étude étaient encore assez jeunes (6-12 ans), nous avons également recueilli des informations auprès des parents deux fois durant l'année. Cela impliquait un bref questionnaire sur les habitudes de pratique de leur enfant et les attitudes à l'égard des leçons, de la pratique et de l'exécution.

 

 

Boucher, H. and Moisey, T. (en cours). Understanding musical development : A comparison of the musical compositions of 3rd, 9th, 11th graders and undergraduate university students.

Comprendre comment les enfants grandissent et se développent est un questionnement important pour les psychologues. Piaget est certainement l'un des théoriciens les plus célèbres du développement des enfants, tentant de l'expliquer à travers certaines étapes spécifiques. Parallèlement, certains auteurs ont essayé d'expliquer le développement musical humain pendant l'enfance ou tout au long de la vie. Koopman (1995) soutient que le développement doit comporter quatre éléments essentiels.
Il faut que cela:
1) implique un processus de changement qui
2) se produit sur une certaine période de temps et dans lequel
3) deux ou plusieurs étapes qualitatives différentes se produisent,
4) chaque étape étant une condition préalable à la suivante.

La différence entre les changements qualitatifs et les changements quantitatifs est expliquée comme suit: un changement quantitatif est un changement de nombre. Par exemple, le nombre d'amis qu'un enfant a à deux heures et à huit ans. Un changement qualitatif est une modification de la qualité. Les amitiés deviendront plus profondes et plus significatives.

Gardner (1973) propose une théorie du développement humain et des arts, organisée en deux étapes du développement esthétique:
1) Étape présymbolique (petite enfance): exploration du média musical: l'enfant écoute, réagit, imite, bourdonne, chante; l'enfant est en contact avec les arts, peut différencier certains éléments et interagir avec eux.
2) Étape symbolique (6-7 ans): internalisation du système musical: traitement de la musique selon le code musical; les symboles arbitraires deviennent liés à la musique, l'enfant apprend à les utiliser en relation avec les normes culturelles. À l'âge de 6 ans, l'enfant aurait déjà une compréhension de base de la musique (interprétant et écoutant) et à l'âge de 7 ans, le développement qualitatif serait complété, les changements à venir seraient uniquement quantitatifs.

Gardner, Phelps et Wolf (1990) ont revu la théorie précédente de Gardner et l'ont élargi au développement de la créativité, y compris dans les domaines des arts, des mathématiques et des sciences. Ce modèle est organisé en trois phases:
1) Étape préconventionnelle: indépendant de la culture, l'enfant explore le moyen symbolique à sa façon, essaie de trouver sa solution par lui-même
2) Étape conventionnelle: l'enfant devient sensible aux «dictats de la culture», vise à créer des produits symboliques de la même manière que les adultes en conformité avec les conventions
3) Étape post-conventionnelle: attitude critique envers les conventions, la personne créative ne se contente plus d'imiter, mais poursuit ses propres fins; à ce stade, beaucoup d'adolescents abandonnent le travail créatif et se concentrent sur la réception.

L'horlogeSwanwick et Tillman (1986) de leur côté, suggèrent une séquence de développement musical élaborée à partit de compositions musicales d'enfants. Ils ont organisé leur système en quatre étapes:
Étape 1 (0-4 ans), Maîtrise du matériel (sensoriel, manipulation)
Étape 2 (4-9 ans), Imitation et expression (personnelle, vernaculaire)
Étape 3 (10-15 ans), Jeu imaginatif avec la forme (spéculative, idiomatique)
Étape 4 (15 +), Métacognition et valeur (symbolique, systématique)

Dans cette étude, nous analyserons les compositions musicales d'étudiants en 3e année primaire, 3e et 5e secondaires, d'étudiants de premier cycle universitaire et d'étudiants de premier cycle universitaire en musique. Ces compositions ont été réalisées pour l'exposition «L'espace qui unit» pour le Musée des beaux-arts de Montréal, sous le projet «Paysages sonores II - Une expérience dans l'esprit des paysages sonores de R. Murray Schafer». Les compositions, les représentations visuelles et les explications des étudiants-compositeurs seront analysées afin de comprendre si elles soutiennent les théories précédentes
ou si une nouvelle théorie du développement musical doit être élaborée.

Représentation visuelle d'un paysage sonore musical intitulé "L'horloge",
par des élèves de 3e année primaire.

 

Boucher, H. (en cours). A qualitative inquiry into mentoring as a teaching tool for training preservice music teachers in early childhood settings.

Les expériences des étudiants en éducation musicale sont bien documentées, tout comme celles des éducateurs à la petite enfance. Cependant, il semble que les premières expériences des professeurs de musique dans les milieux de la petite enfance commencent tout juste à être examinées (Gruenhagen, 2012; Scott-Kassner, 1999; Nardo et al., 2006; Neelly, 2000). Bien que la musique fasse partie des routines quotidiennes des jeunes enfants, celle-ci aurait été laissée principalement entre les mains des éducateurs en petite enfance depuis des années. De nos jours, de nombreux centres éducatifs emploient des spécialistes en musique pour travailler avec les jeunes enfants. Bien qu'aucune certification officielle ne soit nécessaire pour devenir enseignant en musique à la petite enfance (Gruenhagen, 2012), davantage de programmes universitaires en éducation musicale offrent maintenant un cours d'initiation pour enseigner de la musique aux enfants d'âge préscolaire (Scott-Kassner, 1999). Pourtant, la plupart des études de baccalauréat en musique se concentrent presque exclusivement sur l'éducation de la musique au primaire et au secondaire. Dans ce contexte, une partie importante de l'apprentissage de l'enseignement et de l'interaction avec ces jeunes enfants est effectuée par essai et erreur sur le terrain, sans formation formelle disponible. Cependant, comme il y a de plus en plus de demandes dans le milieu du travail pour des enseignants en musique formés pour travailler avec des enfants de 1 à 5 ans, il est important de documenter les premières expériences dans l'enseignement de la musique à la petite enfance, de même que l'apprentissage formel et le mentorat comme outil de formation. Renshaw (2009) offre un cadre très détaillé pour comprendre le mentorat en musique qui inclut un environnement efficace pour le mentorat, les caractéristiques des interactions réflexives et suscitant la réflexion de même que les qualités des mentors efficaces. Ce cadre a été utilisé par Gaunt, Creech, Long & Hallam (2012) pour étudier comment les étudiants en musique dans un conservatoire pouvaient être soutenus dans leur intégration professionnelle. Ils ont constaté que la relation étudiant-enseignant a généré des caractéristiques clés d'un environnement de mentorat et que les élèves ont apprécié une approche de mentorat.

earlychildhoodLes buts de cette étude sont:
1) de documenter les premières expériences d'enseignement de la musique à la petite enfance, guidées par mentorat comme outil de formation et de soutien. Les participants, inscrits dans un programme d'éducation musicale ou d'interprétation de premier cycle universitaire, ont suivi de nombreux cours d'éducation pendant leur formation dont un cours intitulé «Musique en petite enfance». Pendant ce cours, les étudiants ont été initiés à diverses techniques pour enseigner aux jeunes enfants, ont découvert du matériel pédagogique, ont appris le développement global de l'enfant, ont observé différents enseignants avec des groupes d'âges variés et ont eux-mêmes enseigné à de très jeunes enfants.
2) d'examiner la nature du mentorat chez les enseignants en musique à la petite enfance et de déterminer si cela pourrait devenir un outil de développement professionnel valide. Le mentorat sera exploré du point de vue des étudiants et du mentor.

Les questions de recherche abordées dans cette étude sont inspirées d'une étude de cas qui a analysé les expériences d'une enseignante en musique à la petite enfance qui apprenait à travers sa pratique et au sein d'une communauté d'apprentissage (Gruenhagen, 2012); ainsi que de la recherche effectuée avec des étudiants du conservatoire ayant été formés par mentorat (Gaunt, Creech, Long et Hallam, 2012). Par conséquent, deux points de vue seront examinés: l'expérience des étudiants-enseignants et comme cette expérience peut les influencer, ainsi que l'expérience du mentor et la façon dont le mentorat pourrait être utilisé comme outil éducatif.

Cette étude de cas (trois participants) utilisera des outils ethnographiques, car cela semble être la meilleure façon de recueillir des informations sur cette expérience. Pour ce faire, les étudiants-enseignants (participants) donneront des cours de musique à des enfants âgés de 1 à 5 ans et à leurs parents, les leçons seront filmées et ces vidéos seront vues et commentées par le chercheur-mentor. Des commentaires écrits seront remis aux étudiants, le tout servant de rétroaction hebdomadaire. Les étudiants-enseignants rencontreront individuellement le mentor trois fois pendant le processus de sept semaines: avant le début du programme, après leur quatrième leçon et à la fin du programme. Ces séances de mentorat prendront la forme de conversations / interviews et les participants seront invités à parler de leur expérience et à demander des conseils si nécessaire. Les étudiants-enseignants auront également la possibilité de communiquer par courrier électronique avec le mentor à tout moment pour partager leur expérience ou poser des questions. L'expérience du mentor sera documentée par le biais de la rédaction d'un journal de bord. Les vidéos, les commentaires, les interviews, les courriels et le journal du mentor seront codés et analysés.

 

Recherches en cours

Peters, V., Baudry, C., Boucher, H. Creech, A. How musical learning acts as a protective factor, contributing to the development of socio-emotional competence for
       vulnerable populations.

Bien qu'une grande partie de la recherche en éducation musicale se soit concentrée sur les avantages cognitifs associés à la musique et sa corrélation avec d'autres disciplines scolaires, un cadre théorique et une approche intégrative centrés sur le développement de compétences sociales et émotionnelles associées à une vie florissante sont nécessaires. Cette recherche est importante dans la mesure où elle met l'accent sur la promotion et la mesure des compétences sociales et émotionnelles dans des contextes d'apprentissage et de participation à la musique, tout au long de la vie. Selon le rapport de l'OCDE (2016), les compétences sociales et émotionnelles, telles que la persévérance, la sociabilité et l'estime de soi, ont une incidence sur de nombreux aspects sociaux, notamment une meilleure santé, un meilleur bien-être et une tendance à moins de problèmes de comportement. En outre, les compétences sociales et émotionnelles peuvent aider les enfants à traduire leurs intentions en actes et, ce faisant, à augmenter les chances de succès à l'université, en optant pour un style de vie sain et en s'abstenant d'adopter des comportements agressifs. Les principales conclusions du rapport indiquent que: (1) les enfants ont besoin d'un équilibre de compétences cognitives, sociales et émotionnelles afin de pouvoir en retirer des avantages positifs plus tard dans la vie; (2) les enseignants et les parents peuvent contribuer à améliorer les compétences sociales et émotionnelles de leurs enfants en établissant des relations solides avec eux et en proposant des expériences d'apprentissage pratiques; (3) les compétences sociales et émotionnelles peuvent être valablement mesurées à l'intérieur d'une même culture. Le rapport montre que les politiques publiques (par le biais d'interventions, les écoles et les enseignants par leurs pratiques pédagogiques) et les parents (la façon dont ils élèvent leurs enfants) peuvent faciliter le développement de ces compétences tout au long de la vie. Cependant, selon le rapport, il reste encore beaucoup à faire pour mettre en place des environnements qui développent et renforcent ces compétences d'une façon pouvant être mesurée par la recherche.

Étude de cas dans un contexte de petite enfance
La recherche intitulée «L'action de l'apprentissage de la musique en tant que facteur de protection contribuant au développement des compétences socioaffectives des populations vulnérables» est financée par la Subvention développement-savoir, du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, 2017-2020. Valerie Peters est la chercheure principale. Ce projet étudiera l'impact de la musique sur la compétence émotionnelle à trois moments différents: la petite enfance, les adolescents et les personnes âgées.

Vous trouverez ci-dessous la description et la chronologie de notre projet avec les très jeunes enfants:
Temps 1: Mesures de base (janvier 2019)
1. À faire par les enseignants de la petite enfance du centre, mesure du degré de développement socioaffectif des enfants avant les activités musicales (tous les enfants): Mesure - Échelle de comportement préscolaire et maternelle (PKBS-2)
2. Par les chercheurs et des assistants de recherche: Mesure du développement socioaffectif des enfants avant les activités musicales (tous les enfants): Mesures - Test de compréhension des émotions, Échelle de sympathie autorapportée par l'enfant.
Traitement 1
1. À partir de janvier, 10 semaines de cours de musique en groupe avec la moitié des enfants de 3 et 4 ans, 45 minutes par semaine (groupe A)
Les leçons de musique seront enregistrées sur vidéo pour analyser les comportements socioémotionnels
Temps 2:
1. Deuxième mesure par les enseignants (identique au temps 1) sur le développement socioaffectif des enfants, après 10 semaines (tous les enfants)
2. Deuxième mesure par l'équipe de recherche: identique au temps 1
Traitement 2
1. À partir d'avril, 10 semaines de cours de musique en groupe avec tous les enfants de 3 et 4 ans, 45 minutes par semaine
Les leçons de musique seront enregistrées sur vidéo pour analyser les comportements socioémotionnels
Temps 3:
1. Troisième mesure par les enseignants (identique au temps 1) sur le développement socioaffectif des enfants, après 20 semaines (tous les enfants)
2. Troisième mesure par l'équipe de recherche: identique au temps 1
Un groupe témoin de la même garderie passera les mesures à chacun des trois temps sans recevoir le programme de musique.

Le programme musical que nous utiliserons est un programme reconnu, utilisé dans plusieurs centres en Amérique du Nord. Il s'agit d'un programme général d'éveil à la musique: Music Together (https://www.musictogether.com).

 

Boucher, H. et al. Recueil de chansons folkloriques pour l'enseignement de la musique au Québec selon la méthode Kodaly.

La méthode Kodaly a été développée sous la direction du compositeur hongrois Zoltán Kodály (1882-1967) en tant qu'approche structurée de l'éducation musicale. Au cœur de cette vision, la musique issue de la culture et de la langue de l'apprenant est perçue comme la meilleure musique à des fins pédagogiques. Cette vision a été adaptée à de nombreux pays et cultures dans le monde.

Une collection de chansons folkloriques en langue française, mettant l'accent sur la culture musicale québécoise, est en cours de développement. L'objectif est de générer une base de données qui inclura une vaste collection de chansons, le tout permettant au musicien-éducateur d'enseigner les différents savoirs essentiels. Celle-ci inclura également une analyse détaillée de ces chansons offrant un système efficace pour en identifier les fins pédagogiques. Ce projet compte maintenant plus de 200 chansons et continue de se développer.

 

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