Hélène Boucher, PhD

Docteure en Éducation Musicale


Communication dans les médias

Entrevue radio pour l’émission Musique et Sciences avec Louis Brouillette, diffusée le mercredi 16 septembre 2020, de 13 h 30 à 14 h, à l'antenne de Radio VM.
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Podcast : Effet de la musique enregistré lors du Mini-colloque sur l'éveil artistique des tout-petits, Longueuil, Canada, en février 2020.
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        early

Publications dans des revues scientifiques (avec comité de révision)

Ryan, C., Boucher, H. et Ryan, G. (soumis à La revue de l'OICRM). Performance preparation, anxiety, and the teacher: Experiences of adolescent pianists.
        Résumé

child

Boucher, H., Lierse, S. et Marzano, G. (soumis à Sustaining Creativity and the Arts in the Digital Age). A Dialogical view on R. Murray Schafer's
       theories and creative approaches in 21st century music education.
        Résumé

Boucher, H., Gaudette-Leblanc, A. Raymond, J. et Peters, V. (sous presse). Musical learning as a contributing factor in the development of socio-
       emotional competence in children aged 4-5 : An exploratory study in a naturalistic context. Early Child Development and Care.
        Résumé

Boucher, H. et Moisey, T. (2019). A lived experience of a philosophy of music education inspired by the work of Canadian composer R. Murray
        Shafer. Creative Education, 10(10), 2111-2131. http://dx.doi.org/DOI:10.4236/ce.2019.1010153
        Résumé

Primeau, D. et Boucher, H. (2019). Quête d’une épistémologie pour l’enseignement et la recherche. Canadian Music Educator, 60(4): 21-26.
        Résumé

Boucher, H. (2019). For a cultural adaptation of the Kodaly approach for French Québécois including the use of the fixed do system. Canadian Music Educator, 60 (3), 14-22.
        Résumé

Boucher, H. et Ryan, C. (2011). Performance stress and the very young musician. Journal of Research in Music Education, 58(4), 329-345.
        Résumé

Boucher, H. (2009). The occurrence of performance anxiety in early childhood. Proceedings of the Second International Conference of Students of Systematic Musicology, pp. 32-33.
        Résumé

Boucher, H. (2008). The occurrence of performance anxiety in early childhood. (Doctoral Dissertation). McGill University, Montreal.
        Résumé

       

Chapitres de livres

Gaudette-Leblanc, A., Raymond, J. et Boucher, H. (2019). L’éducation musicale au préscolaire: Données issues de la recherche et idées pédagogiques. Dans I. Deshaies et J.-M. Mirond (dir.),
        Tisserands d'enfance: le développement de l'élève de 4-5 ans. Montréal : Les Éditions JFD.
        Résumé

tisserand        

Publications dans des revues professionnelles

Ricard, J. et Boucher, H. (sous presse). L’enseignement de la formation auditive : quelle approche choisir? Musique et pédagogie, 35(2).
        Résumé

popsicle

Boucher, H. (sous presse). Le coin Kodály. La créativité dans la pédagogie Kodály. Musique et pédagogie, 35(2).
        Résumé

Boucher, H. (2020). Le coin Kodály. Le jeu dans la pédagogie Kodály : pour le plaisir d’apprendre la musique. Musique et pédagogie, 35(1), 7–10.
        Résumé

Boucher, H. (2020). Le coin Kodály. Chantez, chantez et chantez encore ! Musique et pédagogie, 34(3), 8-13.
        Résumé

Boucher, H. (2020). Le coin Kodály. Pourquoi la méthode Kodály dans l'enseignement de la musique? Musique et pédagogie, 34(2), 19–22.
        Résumé

Boucher, H. (2019). Ressources de chansons folkloriques en français/French folksong resources. Alla Breve, 43, 10-14.
        Résumé

Gaudette-Leblanc, A. et Boucher, H. (2018). La pratique de la musique en classe de maternelle 4 ans. Données issues de la recherche et recommandations. Revue
        préscolaire
, 56(4).
        Résumé

gamelan  

Articles en cours de rédaction

Gaudette-Leblanc, A., Bolduc, J., Bédard-Bruyère, F., Boucher, H., Pearson, J. and Tarabulsy, G.M. (en cours). Is participation in an early childhood music program related to children's
       socio-emotional development? A meta-analysis.
        Résumé

socio-emotional

Gaudette-Leblanc, A., Bolduc, J., Bédard-Bruyère, F., Boucher, H., Pearson, J., Cirelli, L. and Tarabulsy, G.M. (en cours). Do short-term musical interactions
       promote social behaviors in children? A systematic review.
        Résumé

Boucher, H. (en cours). A systematic review of rhythm teaching approaches.
        Résumé

Boucher, H. (en cours). For a cultural adaptation of the Kodaly approach for french Québécois: part 2. The use of french rhythm speech cues.
        Résumé

 

Recherche en cours - Collecte de données complétées

Boucher, H. (en cours). A qualitative inquiry into mentoring as a teaching tool for training preservice music teachers in early childhood settings.
        Résumé

mentor

Boucher, H. (en cours). The impact of friendship on peer assessment among undergraduate students.
        Résumé

Boucher, H. (en cours). A qualitative inquiry of peer assessment among graduate students.
        Résumé

Ryan, C., Boucher, H. and Ryan, G. (en cours). An examination of children's performance experience and anxiety over the first years of piano studies.
        Résumé

Boucher, H. and Moisey, T. (en cours). Understanding musical development : A comparison of the musical compositions of 3rd, 9th, 11th graders and undergraduate
       university students.

        Résumé

 

Recherche en cours

Boucher, H. et Lee, J. (en cours). Étude exploratoire d’une approche d’éducation musicale formelle (Kodaly) en contexte d’apprentissage tout au long de la vie.
        Résumé

Boucher, H. et Gaudette-Leblanc, A. (en cours). L’apport de la participation du parent lors d’un programme d’activités musicales à la petite enfance.
        Résumé

Héroux, I., Barbeau, A.-K., Boucher, H. (en cours). Les impacts de la pandémie sur l'enseignement de la musique en contexte scolaire.
        Résumé

Boucher, H. et al.(en cours). Recueil de chansons folkloriques pour l'enseignement de la musique au Québec selon la méthode Kodaly.
        Résumé

jeux

Boucher, H. et Ons, B.(en cours). Étude des jeux musicaux de cours d’école au Québec : pour mieux comprendre l’éducation musicale informelle.
        Résumé

Boucher, H., Gaudette-Leblanc, A. et Raymond, J. (en cours). The role of play in early childhood music education: A systematic review.
        Résumé



         

Résumés et descriptions des projets

piano

Ryan, C., Boucher, H. and Ryan, G. (soumis à La revue de l'OICRM).Performance preparation, anxiety, and the teacher: experiences of adolescent pianists.

Le but de cette étude était d'examiner les expériences et l'anxiété de pianistes adolescents lors de leurs cours privés et de leurs performances individuelles. Une attention particulière a été accordée à la relation étudiant-enseignant et au rôle potentiel des enseignants dans la préparation, l'expérience et l'anxiété de l'élève dans les situations de concerts. Soixante-deux étudiants en piano ont complété des questionnaires portant sur leurs cours privés, leurs enseignants et leurs expériences de concerts, ainsi que deux outils psychométriques - l'un relatif à l'estime de soi et l'autre portant sur l'anxiété de performance musicale.

Les résultats indiquent que le genre, l'estime de soi, la pratique et les années d'étude sont des prédicteurs significatifs de l'anxiété de performance, le genre ayant l'effet le plus notable. Près de la moitié des participants ont déclaré se sentir nerveux pendant leurs cours de piano, au moins une partie du temps. La plupart des étudiants ont noté que leurs enseignants les encouragent à jouer en concert; cependant, la moitié seulement ont signalé que leurs enseignants abordaient les problèmes de préparation des performances. Moins de la moitié ont rapporté des discussions concernant des stratégies de mémorisation ou de gestion de l'anxiété de performance, ou tenir des cours de pratique-performance. Les implications pour les musiciens-éducateurs et les orientations futures de la recherche sont discutées.

 

Boucher, H., Lierse, S. and Marzano, G. (soumis à Sustaining Creativity and the Arts in the Digital Age). A Dialogical View on R. Murray Schafer's Theories and Creative
       Approaches in 21st Century Music Education.

Le plus récent Forum économique mondial a identifié la créativité comme l’une des principales compétences nécessaires à la main-d’œuvre d’ici 2020. Cependant, certaines organisations jugent que l’innovation et le changement sont trop risqués. Il a été préconisé que les arts fassent partie intégrante des programmes d’enseignement afin de développer la créativité en tant que compétence transférable. Le compositeur canadien Raymond Murray Schafer (né en 1933) est un pionnier de l'enseignement de la créativité. Il estime que les objectifs de l'éducation musicale devraient être plus larges et holistiques et aller au-delà des salles de classe pour former des citoyens dans une démocratie idéale. Schafer est également reconnu pour ses méthodes novatrices d'enseignement et d'apprentissage de la musique dans les écoles. Il encourage les enfants à être créateurs et à trouver des sons provenant de sources inhabituelles dans leur propre environnement pour créer. Les approches de Schafer en matière d’éducation musicale ont été populaires, en particulier dans les années 1970 et 1980, alors qu’elles étaient utilisées dans le monde entier. Cet article discute la façon dont les approches de Schafer en matière d’éducation musicale peuvent être appliquées à l’ère technologique actuelle pour développer une main-d’œuvre hautement créative. Il est ancré dans le cadre du dialogisme bakhtinien ainsi que dans la théorie socio-constructiviste de Vygotsky. L’objectif est d’utiliser et de mettre à jour une philosophie de l’enseignement de la musique développé au XXe siècle et propose une approche novatrice de la créativité pouvant désormais toucher un public plus large grâce à l’ère du numérique. Il en résulte un modèle dialogique de créativité à travers le temps, dans lequel le passé et le futur sont imbriqués autour de l'axe du présent, et dans lequel il n'y a ni premier, ni dernier mot.

 

Boucher, H., Gaudette-Leblanc, A., Raymond, J. et Peters, V. (sous presse). Musical learning as a contributing factor in the development of socio-emotional competence in
       children aged 4-5: An exploratory study in a naturalistic context.

La recherche a montré que le développement socio-affectif des jeunes enfants peut bénéficier de la participation à un programme musical. Dans cette étude, nous avons exploré l'association entre la participation à un programme général de musique et le développement de compétences socio-émotionnelles en relation avec la durée du programme. Des enfants âgés de 4 et 5 ans (N = 50), d'un quartier socio-économique défavorisé, ont participé à un programme d'éveil musical de 8 ou 15 semaines. Le développement des compétences sociales et la compréhension des émotions des enfants ont été mesurés. Les enseignants ont signalé une augmentation des compétences d'interaction sociale et d'indépendance des enfants plus jeunes et une diminution des compétences de coopération des enfants plus âgés. De plus, les enfants plus âgés ont montré une augmentation de leur compréhension des émotions. La durée du programme n'a cependant pas produit d'effet significatif. Les résultats suggèrent que l'association entre la participation à un programme musical et le développement des compétences socio-émotionnelles peut être influencée par l'âge des enfants.

 

Boucher, H. and Moisey, T. (2019). A lived experience of a philosophy of music education inspired by the work of Canadian composer R. Murray Shafer. Creative
       Education
, 10(10), 2111-2131. http://dx.doi.org/DOI:10.4236/ce.2019.1010153

Dans le domaine de la philosophie de l'éducation musicale, deux points de vue majeurs ont occupé la majeure partie de la conversation au cours des dernières décennies. L'un d'entre eux est la vision esthétique, une vision à laquelle Benet Reimer (1970, 2003) a apporté une contribution majeure, et l'autre, développé par David Elliot, est la vision praxialiste. Ces deux conceptions ont suscité beaucoup de discussions sur la façon dont nous percevons l'éducation musicale. En fait, dans la vision esthétique, l'œuvre d'art est au centre de l'ensemble du processus. On croit que la qualité des oeuvres d'art et l'éducation du sentiment conduisent à l'expérience esthétique. Par conséquent, l'éducation de la musique met l'accent sur l'écoute et l'appréciation de la musique. Dans l'approche praxialiste, l'élément central est l'individu et les différents rôles, "musiqueur et auditeur", qu'il a lorsqu'il interagit avec la musique dans son contexte. Au cours des dernières années, d'autres contributeurs ont élaboré différents points de vue sur le sujet (Jorgensen, 1997; Wheeler, 2006) enrichissant la réflexion collective dans ce domaine.

Schafer

Jorgensen (1997), dans sa philosophie dialectique, parle d'un choix difficile entre la création théorique d'une philosophie puis l'application concrète dans la salle de classe ou être dans la classe et de cette expérience, générer une perspective philosophique. Elle explique comment les deux approches peuvent avoir leurs forces et leurs limites. Un élément qui semble manquer à ces conversations enrichissantes est cependant la «philosophie vivante de l'éducation musicale» et l'analyse d'une telle expérience. C'est dans cette optique que le travail de R. Murry Shafer devient un point de départ intéressant et peut certainement apporter une contribution valable.

L'objectif de cette étude qualitative est d'explorer comment on peut présenter aux étudiants-enseignants une philosophie de l'éducation musicale grâce à une expérience «vécue». Le projet a émergé d'une invitation à participer à une exploration collaborative d'éducation artistique impliquant la Faculté d'éducation de l'Université McGill, le Musée des beaux-arts de Montréal et les écoles partenaires locales:

Nous sommes intéressés à explorer les façons dont «l'espace qui nous unit» englobe la notion de ce que nous ne voyons pas ou ne nous sentons pas directement, mais qui est intégrée dans l'expérience humaine à travers le monde. Les participants sont invités à développer des projets inspirés de ce thème commun, qui peut servir de fil conducteur tout au long de ce processus créatif.   Pour plus d'informations concernant cette                                  Le compositeur R. Murray Schafer exposition, vous pouvez regardez la vidéo suivante: The Space Between/L'espace qui unit.

Notre projet, intitulé «Paysages sonores II - Une expérience dans l'esprit des paysages sonores de R. Murray Schafer», a été réalisée par des étudiants inscrits dans un programme d'éducation musicale ou dans un programme d'éducation primaire et préscolaire (ayant fait un cours d'introduction à l'enseignement de la musique). Ces étudiants-enseignants complétaient au même moment leur dernier stage en milieu scolaire. Voici comment le projet a été présenté:

En philosophie contemporaine de l'éducation musicale, l'enfant est «le lien qui unit» en tant que médiateur, par les rôles qu'il / elle joue: interprète, auditeur, créateur. L'importance est de savoir comment il / elle vit ces expériences et développe ces compétences. L'œuvre d'art n'est plus la pièce centrale, c'est maintenant l'individu en contexte qui au centre de l'expérience. Je propose une expérience philosophique en action en utilisant le travail de R. Murray Shafer comme source d'inspiration. Shafer, un célèbre compositeur canadien, a écrit de nombreux ouvrages sur l'éducation musicale et a beaucoup travaillé dans les écoles. Il a développé ce concept appelé "paysages sonores", où tous les sons dans un environnement peuvent faire partie de la musique qui nous entoure. Il a créé des activités pour "nettoyer" les oreilles (apprendre à écouter) et composer de nouveaux paysages sonores. Comme mentionné précédemment, l'expérience de l'enfant dans les compétences musicales incluses dans notre programme (créer, interpréter et apprécier) est souvent un espace invisible. Ce projet veut rendre visible cet espace où la philosophie rencontre la réalité.

En classe, activité 1: Les étudiants-enseignants seront invités à diriger des activités d'écoute suivant le modèle de Shafer. Ces activités incluent une représentation visuelle du son ou de la musique entendue.
En classe, activité 2: Cela sera suivi d'expériences créatives de paysages sonores par les enfants, qui seront également notés visuellement à l'aide d'un code inventé par l'enfant-compositeur. Ils peuvent ensuite être interprétés pour la classe qui peut «lire» les paysages sonores musicaux.
Présentation au musée: une sélection des représentations visuelles des compositions pourra être exposée pour les visiteurs, et des enregistrements vidéo pourront être mis à la disposition de ces derniers pour leur permettre d'entendre et voir les paysages sonores.

Le projet Shafer a été sélectionné et a fait partie de l'exposition. À mesure que le projet se déroulait, il est nous est apparu que nous devions documenter l'ensemble du processus et essayer de comprendre ce que cela signifie pour les étudiants-enseignants de «vivre» une philosophie de l'éducation musicale plutôt que de suivre un cours universitaire magistral traditionnel où sont présentés différentes perspectives philosophiques. Plusieurs types de données ont été collectées lors de la première phase:
• la vidéo du cours enseigné par l'un des chercheurs aux étudiants-enseignants qui ont pu expérimenter les idées de Shafer,
• les représentations visuelles et paysages sonores musicaux réalisés par les étudiants-enseignants,
• les explications des représentations visuelles des étudiants-enseignants et leur lien avec leur paysage sonore musical,
• des questionnaires remplis par les étudiants-enseignants commentant leur expérience.

Au cours de la deuxième phase, trois étudiants spécialistes en musique ont donné le même cours aux élèves avec lesquels ils travaillaient pendant leur stage en milieu scolaire. Des élèves de différents niveaux ont participé au projet - 3e année primaire, 3e et 5e secondaires. À partir de cela, les données suivantes ont été recueillies:
• les vidéos du cours enseigné par les étudiants-enseignants aux élèves, portant sur les idées de Shafer,
• les représentations visuelles et paysages sonores musicaux réalisés par les élèves,
• les explications des représentations visuelles des élèves et des liens avec leur paysage sonore musical,
• des questionnaires remplis par les étudiants-enseignants commentant leur expérience lors de l'enseignement cette leçon de musique et leur compréhension de la philosophie de Shafer.

Alors que nous commencions à travailler sur le projet, certaines questions étaient présentes et d'autres ont émergé à mesure que le projet se déroulait et que les données ont commencé à être analysées. Au départ, il s'agissait de documenter la présentation d'une philosophie de l'éducation musicale à travers une expérience vécue plutôt que par une présentation théorique. Par conséquent, notre première question de recherche est la suivante: comment les étudiants peuvent-ils construire leur propre compréhension d'une philosophie de l'éducation musicale après l'avoir vécue comme étudiant et comme enseignant? Les questions suivantes ont alors émergé: qu'est-ce que la musique, comment pouvons-nous la définir? Comment l'apprentissage d'une philosophie de l'éducation musicale peut-il influencer l'enseignement futur des participants?

Nos données ont été analysées dans le cadre théorique développé par Kolb et Kolb (2005), la théorie de l'apprentissage expérientiel (Experiential Learning Theory - ELT).

summer

Représentation visuelle d'un paysage sonore musical, intitulé «Summer in the Playground" (L'été au terrain de jeu), par des étudiants
universitaires de premier cycle.

 

Primeau, D. et Boucher, H. (2019). Quête d’une épistémologie pour l’enseignement et la recherche.Canadian Music Educator, 60(4): 21-26.

Pour les étudiants aux cycles supérieurs et en fin de baccalauréat, inscrire leur enseignement et leur recherche dans un cadre épistémologique peut être une démarche ardue, mais essentielle à l’établissement d’une cohérence dans leur démarche. Cet article présente une étude de cas ayant pour but de documenter le processus de développement d’une épistémologie pour l’enseignement et la recherche, tel que vécu par une étudiante au doctorat en enseignement de la musique. Les travaux complétés par celle-ci dans le cadre de ses cours portant sur la philosophie de l’enseignement et de la recherche, de même que ses témoignages ont constitué les données ayant servi à l’analyse. L’étudiante a également pris part à l’étude à titre de co-chercheure donnant lieu à une approche collaborative permettant de compléter, clarifier et mieux comprendre les données tout au long de l’analyse et de l’écriture. Une évolution dans le développement de l’épistémologie de la participante a été observée, tant comme enseignante que comme chercheure, passant d’une approche empiriste à une prise de position s’inscrivant dans le paradigme du pragmatisme. On a aussi pu observer qu’elle est au début d’un processus de développement de ses compétences en ce qui concerne l’épistémologie et les méthodes de recherche et que certains concepts demeurent à être éclaircis. Finalement, malgré certains défis dans sa démarche, elle demeure positive quant à l’utilité de celle-ci, y voyant des gains sur le plan de la cohérence et des valeurs sous-jacentes à sa pratique. Puisque peu de chercheurs se sont penchés sur ces questions, la documentation de ce processus nous semble aidante dans la normalisation de cette expérience pour les étudiants, tout en permettant d’outiller les professeurs qui les encadrent lors d’une telle démarche.

 

Boucher, H. (2019). For a cultural adaptation of the Kodaly approach for French Québécois including the use of the fixed do system. Canadian Music Educator, 60 (3), 14-22.

KodalyStudents

 

Kodaly a développé une méthode de formation musicale très structurée et séquencée. Avec l'aide de ses étudiants, cette approche a été exportée vers de nombreux pays dans le monde, atteignant un nombre élevé d'enseignants et d'étudiants. Au cours de ce processus, un défi de taille est apparu: chacun de ces lieux possède une culture musicale unique. Kodaly était tout à fait conscient de cette réalité et a encouragé les enseignants à utiliser la musique de leur propre culture, qu'il percevait comme la langue maternelle musicale des enfants. Par cet article, nous affirmons que l'utilisation du Do fixe ou du Do mobile comme système de décodage de la musique est également un élément culturel et, par conséquent, que les enseignants doivent adapter, ou plutôt s'approprier, la vision de Kodaly de façon à prendre en compte cet élément culturel.

La culture musicale et son rôle dans la société sont d'abord discutés, suivis d'une brève histoire du système du Do fixe et de son adoption par les Québécois francophones. Un regard critique sera ensuite posé sur des articles identifiant les points forts et les faiblesses inhérents à chaque système, suivis d'une présentation des études expérimentales comparant l'efficacité des deux systèmes. Enfin, une adaptation de l'approche Kodaly, pour les élèves évoluant dans le système du do fixe et plus particulièrement aux francophones du Québec, sera présentée; de même que les étapes nécessaires pour rendre le tout accessible au plus grand nombre.

 

Boucher, H. and Ryan, C. (2011). Performance Stress and the Very Young Musician. Journal of Research in Music Education, 58(4), pp. 329-345.

Boucher, H. (2009). The Occurrence of Performance Anxiety in Early Childhood. Proceedings of the Second International Conference of Students of Systematic
       Musicology
, pp. 32-33

Boucher, H. (2008). The Occurrence of Performance Anxiety in Early Childhood. (Doctoral Dissertation). McGill University, Montreal.

L’anxiété de performance est mentionnée par plusieurs musiciens comme faisant partie de leur vie. Même des apprentis musiciens, dès l’âge de huit ans, vivraient de l’anxiété de performance. Bien que plusieurs chercheurs considèrent qu’il s’agit là d’un phénomène acquis, se développant pendant l’enfance, ses premières manifestations n’ont jamais été étudiées. L’objectif de cette recherche est donc de documenter l’existence du stress lié à la performance musicale chez les très jeunes enfants. Soixante-six enfants, âgés de trois et quatre ans, ont été recrutés dans deux garderies publiques francophones de Montréal. Suite à une formation musicale de dix semaines, ils ont participé à deux concerts. Les différentes mesures comprenaient : 1) un questionnaire parental portant les activités de performance de leur enfant de même que sur les leurs, 2) une autoévaluation du stress anticipatoire, 3) un pré post test physiologique mesuré par les niveaux de cortisol salivaire et, 4) un pré post test de l’observation de comportements indiquant du stress.

pictorial scale

Les parents ont rapporté que leurs enfants, dès l’âge de trois ans, prenaient part à des prestations musicales. Les niveaux de cortisol et de comportements indiquant du stress ont été significativement plus élevés au premier concert que lors d’une journée normale, alors que seuls les comportements indiquant du stress ont été significativement plus élevés au deuxième concert que lors d’une journée normale, ce qui semble indiquer une élévation du stress en situation de concert. Les enfants ayant des expériences antérieures ont rapporté un degré significativement moins élevé de stress anticipatoire tout en ayant des niveaux de sécrétion de cortisol significativement plus élevés au premier concert que les enfants sans expériences antérieures. Aucune différence significative n’a été trouvée pour le genre. L’endroit où se sont déroulés les concerts semble avoir eu un impact sur l’augmentation du stress puisque les enfants dont le concert s’est déroulé dans un environnement qui ne leur était pas connu ont eu des degrés de cortisol et de comportements indiquant du stress significativement plus élevés. Les enfants de trois et quatre ans semblent vivent une élévation du stress lors d’une prestation musicale et le lieu du concert influencerait leur niveau de stress. Il semble s’agir d’une condition acquise, puisque les expériences antérieures sont liées à un plus haut degré de stress, de même qu’une condition innée puisqu’une élévation du stress a aussi été trouvée
chez les enfants sans expériences antérieures.

Échelle picturale de la compétence perçue, de l'appréciation
des activités et du ressenti face au concert.

Je me sens bien dans mon corps quand je pense à mon concert. /
Je me sens drôle dans mon ventre quand je pense à mon concert.

 

Chapitres de livres

 

Gaudette-Leblanc, A., Raymond, J. et Boucher, H. (2019). L’éducation musicale au préscolaire: Données issues de la recherche et idées pédagogiques. Dans I. Deshaies et
        J.-M. Mirond (dir.), Tisserands d'enfance: le développement de l'élève de 4-5 ans. Montréal : Les Éditions JFD.

Kinder

L’éducation musicale à l’âge préscolaire est devenue un incontournable. Quotidiennement, la majorité des enseignants ont recours à la musique lors des activités de routine et lors des transitions en vue de soutenir le développement des compétences sociales et scolaires des enfants (Gillespie et Glider, 2010; Ritblatt, Longstreth, Hokoda, Cannon et Weston, 2013). À ce sujet, les résultats de nombreuses recherches suggèrent que la pratique régulière d’activités musicales contribue au développement global des enfants (Dumont, Syurina, Feron, et van Hooren, 2017). À titre d’exemple, à ce jour, de nombreux travaux menés auprès d’enfants d’âge préscolaire ont indiqué que les activités rythmiques seraient favorables au développement des habiletés langagières (Degé et Schwarzer, 2011; Frischen, Schwarzer et Degé, 2019) en plus de favoriser l’adoption de comportements prosociaux (Kirschner et Tomasello, 2010; Tunçgenç et Cohen, 2018; Wan et Fu, 2019).
Qui plus est, la pratique d’activités musicales semble être appréciée et recherchée par les enfants. En effet, malgré l’ère des nouvelles technologies dans laquelle nous évoluons, il reste fréquent d’observer les enfants s’initier entre eux aux jeux chantés dans les cours de récréation, les ruelles et les camps de vacances (Brodsky et Sulkin, 2011; Veblen, Kruse, Messenger et Letain, 2018). Ces jeux musicaux (chants, jeux de mains) font partie de l’héritage présent dans de nombreuses cultures. Ils offrent aux enfants la possibilité de répéter plusieurs fois les mêmes activités, leur permettant de ressentir du plaisir, de s’améliorer et de vivre des succès. L’engagement et la joie suscités par l’intégration de la pratique active de la musique, dans un contexte ludique, en font un outil pédagogique particulièrement attrayant et efficace (Koops, 2017).
Pour toutes ces raisons, il semble essentiel d’encourager la pratique de la musique à l’âge préscolaire. L’objectif de ce chapitre est de mettre en lumière les façons dont les habiletés reliées à chacune des sphères du développement global (cognitive, langagière, motrice, affective, sociale) sont mises en action lors de différentes activités musicales. Les pages de ce chapitre mettent en évidence les connaissances acquises par la recherche à ce sujet au cours des dernières années. Afin d’illustrer le tout, des activités concrètes à expérimenter en classe sont proposées.

 

Publications dans des revues professionnelles

 

Ricard, J. et Boucher, H. (sous presse). L’enseignement de la formation auditive : quelle approche choisir? Musique et pédagogie, 35(2).

Dans l’éducation musicale de tradition occidentale, il est généralement admis que la formation auditive est une part importante de l’apprentissage de la musique, particulièrement pour les apprenti(e)s instrumentistes et chanteur(-euse)s. Les cursus musicaux des écoles préparatoires, conservatoires, cégeps et universités incluent ainsi d’emblée les cours de formation auditive, aussi appelés solfège et dictée. On peut cependant observer un éclectisme dans les diverses institutions, autant du point de vue des approches utilisées que dans les objectifs visés. Comme le stipulent différents auteurs, les enseignant(e)s de formation auditive ont tendance à perpétuer les pratiques qu’ils ont connues en tant qu’élèves et à adopter la même approche que leurs professeur(e)s. En tant qu’enseignant(e)s, il semble important de briser ce cycle et d’avoir une meilleure compréhension des différentes approches pédagogiques existantes en formation auditive afin de faire des choix éclairés. Cet article vise donc à présenter certains écrits traitant de l’éducation de l’oreille pour les musicien(ne)s en formation afin de comprendre comment s’articulent les diverses approches pédagogiques dans cette matière.

 

Boucher, H. (sous presse). Le coin Kodály. La créativité dans la pédagogie Kodály. Musique et pédagogie, 35(2).

La créativité n’est heureusement plus considérée aujourd’hui comme l’apanage exclusif d'un petit nombre de gens talentueux. Elle est perçue comme inhérente à la personnalité humaine. Par conséquent, le développement et l'éducabilité de la créativité sont également devenus des sujets auxquels les enseignants doivent s’intéresser. Dans le programme de formation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2006), inventer/créer est une trois compétences des programmes en enseignement des arts. Dans la pédagogie développée par Zoltan Kodály et ses collaborateurs, la création a une place de choix. En effet, cette approche implique bien davantage que de chanter des ti-ti ta, comme le croit encore malheureusement certains. Pour Kodály, la créativité est intrinsèque à chaque enfant. « Fredonner est un moyen d'expression des plus naturels pour les jeunes enfants, de plus leur façon naturelle de s’exprimer est également très proche du chant » (Kodály cité dans Forrai et Kalmár, 1984). Dans cette vision, l’éducation à la création se fera d’abord par la quantité et la qualité de musique à laquelle les élèves auront été exposés. Les élèves ont donc en premier lieu besoin de posséder un répertoire de sons - mélodies, rythmes et harmonies - avant de pouvoir canaliser leur potentiel créatif. Plus que cela, comme le dit Christopher Azzara: « L’objectif est de connaitre la musique, de la posséder de la même manière que l'on s’est approprié la langue, en la parlant » (p. 21-25). La pédagogie Kodály suggère six aspects musicaux principaux à partir desquels développer la créativité chez nos élèves : d’abord de façon inconsciente par le chant, puis par des activités de mouvements, ensuite par le texte, le rythme, la mélodie et l’harmonie (Johnson, 2004). Dans cette chronique, ces six éléments seront présentés et illustrés par différents exemples. Mais d'abord, comment mettre en place les premiers pas vers une créativité éduquée, soit l’exposition à la musique comme un apprentissage non conscient de la structure grammaticale de ce langage.

 

Boucher, H. (2020). Le coin Kodály. Le jeu dans la pédagogie Kodály : pour le plaisir d’apprendre la musique. Musique et pédagogie, 35(1), 7–10.

Pour tout éducateur utilisant les principes éducatifs de l’approche Kodály, la joie suscitée par la découverte de la musique est extrêmement importante. Selon la Liszt Academy Kodály Institute, notre première tâche est « d’enseigner la musique et le chant à l'école de telle façon que ce ne soit pas une torture, mais une joie pour l'élève; de lui insuffler une soif pour la musique, une soif qui durera toute sa vie ». Une des activités musicales permettant de faire vivre l’apprentissage de la musique dans la joie et le plaisir est sans aucun doute le jeu musical. Cette chronique présentera une théorie construite sur un continuum de différents types de jeux, le tout illustré par des exemples de jeux musicaux, accompagnés de leur application pédagogique.
       

Boucher, H. (2020). Le coin Kodály. Chantez, chantez et chantez encore ! Musique et pédagogie, 34(3), 8-13.

L’organisation des éducateurs Kodály américains identifie les éléments essentiels de la pédagogie Kodalienne comme suit : 1) l’importance du chant, 2) l’importance des chansons folkloriques, 3) l’utilisation de la solmisation relative, 4) l’utilisation de la musique de qualité, 5) le développement du musicien complet et 6) l’usage d’une séquence pédagogique (OAKE, 2020). Vous aurez remarqué que l’élément figurant tout en haut de la liste est l’importance du chant. Contrairement à d’autres approches - où le jeu instrumental est davantage ou d’égale importance - dans la pédagogie inspirée par Zoltan Kodály, le chant est vraiment considéré comme l’outil pédagogique musical par excellence. Dans cet article, je présenterai de quelle façon le chant est inhérent à cette approche et j’aborderai certains des défis qui peuvent se présenter, notamment celui de motiver les garçons à chanter et celui du manque de formation vocale des musiciens éducateurs. De plus, je vous exposerai certaines des stratégies pédagogiques utilisées par les éducateurs Kodály pour enseigner la musique par le chant.
       

Boucher, H. (2020). Le coin Kodály. Pourquoi la méthode Kodály dans l'enseignement de la musique? Musique et pédagogie, 34(2), 19–22.

Depuis les années 60, différents musiciens-éducateurs ont travaillé à incorporer l’usage de la méthode Kodály dans les écoles publiques au Québec. Dans la foulée du rapport Parent sur l’éducation, un rapport spécial portant sur l’enseignement de la musique dans la province de Québec (Deslauriers, 1968) voit le jour. Il est fait de nombreuses recommandations, plusieurs d’entre elles portant sur l’utilisation de la méthode Kodály au préscolaire et au primaire :
- Qu’on impose à tous, dès le niveau préscolaire, une initiation musicale essentiellement à base d’éducation rythmique et de chant choral, en s’inspirant des meilleurs éléments des méthodes Jaques-Dalcroze, Martenot, Orff-Bergese et surtout Kodály.
- Ceci dit, et tout en me gardant de toute exclusive en un domaine où les spécialistes sont loin d’être d’accord, je souhaite qu’on s’emploie sérieusement à tirer chez nous tout le parti possible de la méthode Kodály, mentionnée à propos du préscolaire, mais qui a été précisément conçue pour les écoles élémentaires.
- Au niveau élémentaire, qu’on impose à tous un enseignement à base de chant choral et de danse proprement dite. Qu’on offre à tous l’apprentissage d’un instrument de leur choix, au moment jugé opportun par des maîtres qualifiés. Qu’on utilise à ce niveau les méthodes internationales reconnues, en particulier celle de Kodály, en les complétant et en les corrigeant les unes par les autres, le cas échéant.
Ces recommandations, comme tant d’autres en enseignement des arts, demeurent à être mises en application dans notre système scolaire. Certains défis inhérents à la méthode KodalyKodály, tel l’usage de la solmisation relative, ont sans doute rendu son application plus difficile qu’il ne l’avait été anticipé. Depuis un certain nombre d’années, j’apporte ma contribution pour faire connaître davantage les forces de cette méthode et pour l’adapter au contexte du Québec francophone . Le texte suivant expliquera d’abord pourquoi cette méthode est encore utilisée dans de nombreux pays aujourd’hui, présentera qui était Kodály, comment s’est développée sa vision et ce qui la compose.  

Boucher, H. (2019). Ressources de chansons folkloriques en français/French Folksong Resource. Alla Breve, 43, 10-14.

folklore

La méthode Kodaly a connu un grand essor dans plusieurs pays depuis ses tout débuts en Hongrie. Une de ses particularités est bien entendu l’usage d’une séquence du matériel rythmique, mélodique et harmonique. Une autre de ces caractéristiques est l’usage de chants enfantins et folkloriques tirés de la culture de l’enfant. Dans les pays francophones, deux tangentes sont observables en ce qui concerne la séquence choisie. On retrouve la séquence diatonique commençant par l’enseignement de do-ré-mi et la séquence pentatonique avec sol-mi-la. Ces deux séquences sont utilisées dans différentes communautés francophones et demandent des ressources de chansons différentes. L’objectif de cet article est de vous proposer différents livres et sites internet qui s’inscrivent dans l’une ou l’autre de ces séquences vous permettant de les explorer et de répondre à vos besoins spécifiques. De plus, si votre enseignement se déroule en anglais et que vous souhaitez utiliser des chants en français, vous pourrez également vous inspirer de ce matériel et l’intégrer dans la séquence que vous utilisez.

 

Gaudette-Leblanc, A. et Boucher, H. (2018). La pratique de la musique en classe de maternelle 4 ans. Données issues de la recherche et recommandations.
        Revue préscolaire
, 56(4).

En 2018, dans le cadre de la Politique sur la réussite éducative, 111 nouvelles classes de maternelle 4 ans à temps plein en milieu défavorisé (TPMD) ont été mises en place. Récemment, des recommandations issues d’une recherche ayant examiné l’efficacité de cette mesure suggèrent qu’il serait nécessaire d’enrichir le programme de formation de l’école québécoise (préscolaire – 4ans) en fournissant des exemples concrets d’activités et de programmes soutenant le développement global de l’enfant de 4 ans. On propose également de mieux outiller les éducateurs et les enseignants à qui seront confiés ces enfants en leur offrant des activités de formation continue basées sur les meilleures pratiques en éducation (Japel et coll., 2017). En ce sens, cette chronique vise d’abord à informer les professionnels de l’éducation des effets positifs de la musique sur le développement de l’enfant au moment de sa première transition scolaire. Elle suggère quelques activités musicales pouvant favoriser l’adaptation de l’enfant d’âge préscolaire.

 

Articles en cours de rédaction

Gaudette-Leblanc, A., Bolduc, J., Bédard-Bruyère, F., Boucher, H., Pearson, J. and Tarabulsy, G.M. (en cours). Is participation in an early childhood music program related
       to children's socio-emotional development? A meta-analysis.

Une grande partie de la recherche en éducation musicale pour la petite enfance a porté sur les avantages cognitifs associés à la musique et sa corrélation avec d'autres disciplines scolaires. Certains chercheurs ont également exploré l'impact d'un programme d'éducation musicale sur le développement socioémotionnel du jeune enfant. Afin de mesurer l'impact de tels programmes, une recherche systématique de la littérature a été effectuée en utilisant la syntaxe suivante: (((music or "music program") and ("socioemotional development" “socio-emotional development” "affective development" "emotional development") and ("early childhood" or infan* or toddler*)). Huit études ont révélé une taille d'effet significative moyennement grande (d = 0,67). L'ampleur de l'effet a été modérée par le type d'évaluation (observée par rapport à rapportée) et la durée du programme. Les résultats confirment une association positive entre la participation à un programme de musique pour la petite enfance et le développement socio-émotionnel des jeunes enfants.

 

Gaudette-Leblanc, A., Bolduc, J., Bédard-Bruyère, F., Boucher, H., Pearson, J., Cirelli, L. and Tarabulsy, G.M. (en cours). Do short-term musical interactions promote social behaviors in children? A systematic review.
       

À ce jour, divers programmes d'intervention psychosociale visant à promouvoir l'adoption de comportements parentaux plus sensibles ont été conçus et mis en œuvre dans le domicile familial (Berlin, Zaenah et Lieberman, 2016;). L'intervention à domicile à court terme basée sur l'attachement semble améliorer la sensibilité de la personne qui s'occupe de l'enfant, augmenter la sécurité de l'attachement et contribuer au développement social de l'enfant (Moss, Dubois-Comtois, Cyr, Tarabulsy et Bernier, 2011; Moss, Tarabulsy, Dubois-Comtois, Cyr, Bernier et St-Laurent, 2018). Dans ces interventions, après une brève discussion sur l'attachement et le développement de l'enfant, selon l'âge et les besoins de l'enfant, l'intervenant propose des activités pour favoriser l'affiliation et la réciprocité au sein de la dyade. Ensuite, afin d'augmenter la capacité des parents à observer la réaction de leurs enfants pendant l'interaction, une rétroaction vidéo sur l'interaction parent-enfant est fournie. L'utilisation de comptines, de jeux de coucou et de chansons fait partie des activités proposées. Ces activités musicales peuvent être l'occasion d'observer le développement de la sensibilité du parent (Vlimas, Malloch & Burnham, 2013). Néanmoins, il est probable que les praticiens dans le domaine de l'attachement ne connaissent pas la littérature concernant la contribution des interactions musicales sur la qualité des interactions parent-enfant et de leur impact sur les comportements sociaux des enfants. Bien qu'il ait été suggéré que les pratiques musicales à la maison peuvent nourrir la relation entre le parent et l'enfant et que cela peut avoir des conséquences sur le développement social de l'enfant (Trehub, 2019), il semble nécessaire de préciser dans quelles conditions cela peut être le cas. Cet article théorique vise à combler cette lacune. Tout d'abord, une revue systématique de la littérature informera les praticiens des connaissances actuelles sur ce sujet. Elle sera suivie d'une discussion qui vise à clarifier le contexte dans lequel la pratique de la musique à domicile a été étudiée à ce jour et à suggérer de nouvelles pistes de recherche dans le domaine des sciences sociales.


       

Boucher, H. (en cours). A systematic review of rhythm teaching approaches.

rhythm

Les enseignants en musique ont parmi leur tâche d'amener les apprenants à développer une compréhension du rythme, et ce, quel que soit l'âge des élèves. Ils/elles disposent de nombreuses approches pour structurer leur enseignement, parmi lesquelles le système traditionnel qui consiste à compter, les syllabes rythmiques, les mots-étiquettes et l’utilisation de mots pour leur similitude rythmique. Les objectifs de cet article sont d'offrir aux musiciens-éducateurs une analyse systématique des recherches publiées comparant au minimum deux approches différentes pour enseigner les rythmes musicaux et d'identifier les résultats significatifs en termes de pratiques efficaces.

Afin d'identifier le plus grand nombre possible de publications pertinentes, plusieurs bases de données ont été consultées: ERIC (EBSCO), Education Full Text (H.W. Wilson), PsycINFO, JSTOR, FRANCIS, WorldCat. Une recherche de la littérature grise a également été effectuée dans: ProQuest Dissertations and Theses Global, Erudit, Theses Canada, Open Access to Thesis and Dissertations (en ligne). Les mots clés suivants ont été utilisés pour exécuter ces recherches: 'rhythm music', 'rhythm reading', 'rhythm teaching', 'music rhythm words', 'rhythm syllables', 'Kodaly', 'Gordon music', 'Takadimi', 'music sight reading'.

Les méthodes les plus étudiées sont la méthode traditionnelle consistant à compter «l-e-and-a», Kodaly, Gordon, Takadimi et les mots-étiquettes. La plupart des recherches ont utilisé une méthodologie quasi expérimentale avec ou sans groupe témoin. Cependant, très peu étaient comparables en termes de méthodologie, de participants et de mesures. De plus, la plupart d'entre eux n'ont pas comparé les mêmes méthodes d'enseignement rythmique, rendant impossible une méta-analyse. Lorsque suffisamment de données étaient fournies, la taille de l’effet a été calculée à l’aide de l’analyse de Cohen. Même si les études trouvées comparent différents systèmes, quelques éléments méritent d’être mentionnés. Le premier est l'efficacité de la méthode des mots-étiquettes. Cette approche est caractérisée par un ensemble de mots systématiquement associés à un élément rythmique (par exemple - quatre doubles noir'). Le deuxième élément à souligner est que la méthode traditionnelle consistant à compter semble être la moins efficace.

       

Boucher, H. (en cours). For a cultural adaptation of the Kodaly approach for french Québécois: Part 2. The use of french rhythm speech cues.

Cette seconde partie de notre adaptation culturelle de l'approche Kodaly portera sur les éléments rythmiques. Kodaly a adopté l'idée de syllabes rythmiques, correspondant aux sons rythmiques réels de la notation. Sa vision s'est développée d'après une approche française développée par Galin-Paris-Chevé (Varley, 2005; Chosky, 1999). Les détails de cette invention seront présentés dans la section historique de cet article. Choksy (1999) parle des outils Kodaly comme étant la solmisation relative (do mobile), les syllabes rythmiques et la phonomimie. En ce qui concerne l'enseignement du rythme, il semble qu'un outil qui reproduise les rythmes tels qu'ils doivent être entendus soit la nature essentielle de l'idée de Kodaly. De nos jours, différentes formations à la pédagogie Kodaly utilisent différentes techniques pour enseigner le rythme (syllabes traditionnelles, syllabes adaptées, syllabes de Gordon basées sur la pulsation ou Takadimi). Cet article présentera dans un premier temps l'évolution historique de l'enseignement rythmique en mettant l'accent sur son déroulement en France. Ensuite, les forces et les limites de chaque technique seront présentées, suivies d'une analyse d'articles de recherche expérimentale comparant l'efficacité de ces outils. Enfin, l'utilisation des mots-éthiques rythmiques, culturellement très répandus au Québec, sera présentée, ainsi que les raisons pour supporter leur utilisation.

 

Recherches en cours - Collecte de données complétée

Boucher, H. (en cours). The impact of friendship on peer assessment among undergraduate students.

Depuis la contribution majeure de Vygotsky, soit le socioconstructivisme dans l'éducation, l'évaluation par les pairs est devenue un moyen de soutenir la responsabilité des élèves pour leur propre apprentissage et l'apprentissage des autres (Boud et al., 1999). Ce type d'évaluation, ainsi que d'autres, est utilisé dans de nombreuses écoles, dans de nombreuses disciplines et à différents niveaux. Il a récemment suscité un intérêt considérable pour l'enseignement supérieur, tant par sa valeur éducative que par sa capacité à donner aux élèves la possibilité de développer d'importantes compétences transférables (McGarr et Clifford, 2012). De plus, la question de la fiabilité du classement des élèves, de l'expertise des pairs évaluateurs, des relations de pouvoir et du temps disponible pour mettre en œuvre ce processus (Liu et Carless, 2006) ont également été étudiés. Patton (2012) rapporte que bien que les étudiants soient favorables à l'évaluation par les pairs comme un type d'évaluation formative, ils sont très critiques lorsque celle-ci est utilisée comme processus sommatif. De même, McConlogue (2012) signale que les étudiants ont acquis une meilleure compréhension de leur statut d'évaluateur, mais s'inquiétaient de ce que les notes de leurs pairs-évaluateurs n'étaient pas « équitables ». Lorsqu'on leur a demandé si les évaluations de leurs pairs devaient avoir un poids plus élevé dans leur note finale, les participants aux études de McGarr et Clifford (2012) étaient en désaccord, faisant écho à la même préoccupation.

Cette perception est intéressante, car d'autres chercheurs ont constaté que l'évaluation par les pairs donne des résultats similaires à ceux des évaluations faites par le professeur (Şahin, 2008). Falchikov et Goldfinch (2000), dans leur méta-analyse de 48 études portant sur l’évaluation par les pairs, ils rapportent que les corrélations entre les notes étaient plus élevées dans les études où les évaluations par les pairs impliquaient de faire des jugements globaux en utilisant des critères bien compris. Topping (1998) conclut également que l'évaluation par les pairs présente une fiabilité et une validité adéquates. Au contraire, De Grez, Valcke et Roozen (2012), en comparant l'enseignant, l'individu et l'évaluation par les pairs des présentations orales, ont constaté que la note totale de la rubrique donnée par les enseignants était significativement inférieure à celle des pairs. D'autres chercheurs ont également signalé que les évaluations par les pairs n'étaient pas aussi fiables, exactes et précises que celles effectuées par les enseignants, ce qui rendait difficile leur utilisation comme évaluation sommative (Freeman, 1995, Kwan et Leung, 1996; Orsmond, Merry, et Reiling, 1996).

Bien que l'équité et la valeur de l'évaluation par les pairs dans l'enseignement supérieur aient été bien documentées ces dernières années, les relations qui se développent chez les étudiants et l'impact qui en résulte sur l'évaluation par les pairs n'ont pas encore été suffisamment prises en compte. Dans leur étude de cas, Vu et Dall'Alba (2007) mentionnent les inquiétudes de l'étudiant-évaluateur craignant de causer des frictions et de blesser les autres étudiants, ou, si le camarade de classe est un ami, en croyant qu'il peut trahir la confiance de l'ami. Ils signalent également ce qui suit : «Un étudiant a vécu le processus d'évaluation par les pairs comme stressant, remettant en question ses liens avec l'apprentissage:

"Je ne pense pas que cela améliore la compréhension du tout parce que je suis trop préoccupé par la question de savoir si je marquais et évaluais les autres de façon juste et équitable .... L'évaluation n'est pas pertinente pour l'apprentissage. Je ne pense pas que l'évaluation puisse nécessairement mener à l'apprentissage. Les autres étudiants ont également exprimé leur inquiétude à l'idée de donner des marques et des critiques à leurs pairs. Ils craignaient que des marques injustes et des commentaires inappropriés ou trop critiques ne puissent causer des frictions avec leurs pairs. Ils craignaient que ces craintes ne produisent un biais dans l’évaluation."
presentation

Pour abaisser ces réactions émotionnelles, ils suggèrent un débriefing suite à l'évaluation, mais ils mentionnent également qu'il peut donner lieu à des conflits entre les étudiants, surtout quand un lien de classe s'est développé. Topping, Smith, Swanson et Elliot (2000) ont également examiné les réactions émotionnelles des étudiants et ils ont constaté que ce processus est perçu comme socialement inconfortable. Et Evans et al., (2005) rapportent que les élèves réagissent différemment selon le niveau de respect qu'ils ont pour leurs pairs ; ils peuvent se sentir à l'aise d'être évalués seulement si cela est fait par des pairs qu'ils respectent. D'autre part, Koç (2011) a identifié le renforcement des relations entre collègues comme l'un des nombreux avantages de l'évaluation par les pairs.

Le but de cette étude est de documenter le rôle des relations existantes (amitié, désaccord passé, manque de respect) sur l'évaluation par les pairs dans l'enseignement supérieur. Cela se fera en analysant les évaluations par les pairs de la présentation orale finale des étudiants et en les examinant afin de comprendre comment ils perçoivent l'évaluation par les pairs dans l'enseignement supérieur dans un contexte où ils se connaissent très bien. Les participants sont choisis parmi une cohorte qui a été étudiée ensemble pour l'ensemble de son programme (quatre ans pour les étudiants de premier cycle, deux ans pour les étudiants diplômés). La plupart d'entre eux seront à la fin de leur programme en éducation. Ils ont eu plusieurs de leurs cours ensemble, certains d'entre eux ont développé des amitiés significatives, tandis que d'autres ont vécu des relations difficiles au fil des ans. Les questions de recherche suivantes seront abordées:

Comment les relations existantes (amitié, désaccord antérieur, manque de respect) influencent-elles les étudiants à évaluer leurs pairs?
Comment cette tâche est-elle perçue par les étudiants?
Quelles sont les émotions suscitées par l'évaluation par les pairs?
Dans un contexte où les étudiants se connaissent bien, l'évaluation par les pairs est-elle perçue comme une méthode d'évaluation équitable?
Est-ce qu’un formulaire d'évaluation comportant des critères précis peut être perçu comme étant utile (pour rendre plus équitable) l'évaluation par les pairs?

 

Boucher, H. (en cours). A qualitative inquiry of peer assessment among graduate students.

Parallèlement au projet précédent, le but de cette étude était de documenter l'expérience d'être évalué par des pairs et d'évaluer ses pairs en tant qu'étudiants de 3e cycle. Cinq doctorants ont partagé leur expérience avec le chercheur. Une analyse thématique de cette description reste à effectuer.

 

Ryan, C., Boucher, H. and Ryan, G. (en cours). An examination of children's performance experience and anxiety over the first years of piano studies.

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L'étude de la musique offre de nombreuses possibilités aux enfants de développer non seulement leurs compétences musicales, mais aussi leur capacité à jouer des œuvres musicales pour un public. En règle générale, les élèves effectueront plusieurs fois chaque année des récitals et des examens, et participeront parfois d'autres événements. Ces performances sont généralement considérées comme des éléments importants d'une éducation musicale. Ils permettent aux enfants d'avoir la possibilité de démontrer les compétences qu'ils ont développées et de partager une œuvre musicale avec un public. Dans cette étude, nous nous sommes intéressées aux expériences et sentiments des enfants en ce qui concerne les concerts, en particulier comment l'anxiété de performance est vécue au cours des premières années d'études du piano.

Deux fois au cours de l'année, des enfants ont été interviewés au sujet de leurs sentiments concernant les concerts, les leçons et la pratique; leur motivation à commencer / poursuivre les leçons; et leur participation et expérience à des activités de performance similaires (par exemple, le sport, la danse, le théâtre). Un inventaire standardisé portant sur le ressenti des enfants dans les situations de performance a également été complété.

Lors de deux récitals et un examen, les participants ont été filmés pendant leur performance. Afin d'avoir une image complète de l'expérience des enfants en matière de performance, leur fréquence cardiaque a également été mesurée avant et pendant les performances. Étant donné que les enfants impliqués dans cette étude étaient encore assez jeunes (6-12 ans), nous avons également recueilli des informations auprès des parents deux fois durant l'année. Cela impliquait un bref questionnaire sur les habitudes de pratique de leur enfant et les attitudes à l'égard des leçons, de la pratique et de l'exécution.

 

 

Boucher, H. and Moisey, T. (en cours). Understanding musical development : A comparison of the musical compositions of 3rd, 9th, 11th graders and undergraduate university students.

Comprendre comment les enfants grandissent et se développent est un questionnement important pour les psychologues. Piaget est certainement l'un des théoriciens les plus célèbres du développement des enfants, tentant de l'expliquer à travers certaines étapes spécifiques. Parallèlement, certains auteurs ont essayé d'expliquer le développement musical humain pendant l'enfance ou tout au long de la vie. Koopman (1995) soutient que le développement doit comporter quatre éléments essentiels.
Il faut que cela:
1) implique un processus de changement qui
2) se produit sur une certaine période de temps et dans lequel
3) deux ou plusieurs étapes qualitatives différentes se produisent,
4) chaque étape étant une condition préalable à la suivante.

La différence entre les changements qualitatifs et les changements quantitatifs est expliquée comme suit: un changement quantitatif est un changement de nombre. Par exemple, le nombre d'amis qu'un enfant a à deux heures et à huit ans. Un changement qualitatif est une modification de la qualité. Les amitiés deviendront plus profondes et plus significatives.

Gardner (1973) propose une théorie du développement humain et des arts, organisée en deux étapes du développement esthétique:
1) Étape présymbolique (petite enfance): exploration du média musical: l'enfant écoute, réagit, imite, bourdonne, chante; l'enfant est en contact avec les arts, peut différencier certains éléments et interagir avec eux.
2) Étape symbolique (6-7 ans): internalisation du système musical: traitement de la musique selon le code musical; les symboles arbitraires deviennent liés à la musique, l'enfant apprend à les utiliser en relation avec les normes culturelles. À l'âge de 6 ans, l'enfant aurait déjà une compréhension de base de la musique (interprétant et écoutant) et à l'âge de 7 ans, le développement qualitatif serait complété, les changements à venir seraient uniquement quantitatifs.

Gardner, Phelps et Wolf (1990) ont revu la théorie précédente de Gardner et l'ont élargi au développement de la créativité, y compris dans les domaines des arts, des mathématiques et des sciences. Ce modèle est organisé en trois phases:
1) Étape préconventionnelle: indépendant de la culture, l'enfant explore le moyen symbolique à sa façon, essaie de trouver sa solution par lui-même
2) Étape conventionnelle: l'enfant devient sensible aux «dictats de la culture», vise à créer des produits symboliques de la même manière que les adultes en conformité avec les conventions
3) Étape post-conventionnelle: attitude critique envers les conventions, la personne créative ne se contente plus d'imiter, mais poursuit ses propres fins; à ce stade, beaucoup d'adolescents abandonnent le travail créatif et se concentrent sur la réception.

L'horlogeSwanwick et Tillman (1986) de leur côté, suggèrent une séquence de développement musical élaborée à partit de compositions musicales d'enfants. Ils ont organisé leur système en quatre étapes:
Étape 1 (0-4 ans), Maîtrise du matériel (sensoriel, manipulation)
Étape 2 (4-9 ans), Imitation et expression (personnelle, vernaculaire)
Étape 3 (10-15 ans), Jeu imaginatif avec la forme (spéculative, idiomatique)
Étape 4 (15 +), Métacognition et valeur (symbolique, systématique)

Dans cette étude, nous analyserons les compositions musicales d'étudiants en 3e année primaire, 3e et 5e secondaires, d'étudiants de premier cycle universitaire et d'étudiants de premier cycle universitaire en musique. Ces compositions ont été réalisées pour l'exposition «L'espace qui unit» pour le Musée des beaux-arts de Montréal, sous le projet «Paysages sonores II - Une expérience dans l'esprit des paysages sonores de R. Murray Schafer». Les compositions, les représentations visuelles et les explications des étudiants-compositeurs seront analysées afin de comprendre si elles soutiennent les théories précédentes
ou si une nouvelle théorie du développement musical doit être élaborée.

Représentation visuelle d'un paysage sonore musical intitulé "L'horloge",
par des élèves de 3e année primaire.

 

Boucher, H. (en cours). A qualitative inquiry into mentoring as a teaching tool for training preservice music teachers in early childhood settings.

Les expériences des étudiants en éducation musicale sont bien documentées, tout comme celles des éducateurs à la petite enfance. Cependant, il semble que les premières expériences des professeurs de musique dans les milieux de la petite enfance commencent tout juste à être examinées (Gruenhagen, 2012; Scott-Kassner, 1999; Nardo et al., 2006; Neelly, 2000). Bien que la musique fasse partie des routines quotidiennes des jeunes enfants, celle-ci aurait été laissée principalement entre les mains des éducateurs en petite enfance depuis des années. De nos jours, de nombreux centres éducatifs emploient des spécialistes en musique pour travailler avec les jeunes enfants. Bien qu'aucune certification officielle ne soit nécessaire pour devenir enseignant en musique à la petite enfance (Gruenhagen, 2012), davantage de programmes universitaires en éducation musicale offrent maintenant un cours d'initiation pour enseigner de la musique aux enfants d'âge préscolaire (Scott-Kassner, 1999). Pourtant, la plupart des études de baccalauréat en musique se concentrent presque exclusivement sur l'éducation de la musique au primaire et au secondaire. Dans ce contexte, une partie importante de l'apprentissage de l'enseignement et de l'interaction avec ces jeunes enfants est effectuée par essai et erreur sur le terrain, sans formation formelle disponible. Cependant, comme il y a de plus en plus de demandes dans le milieu du travail pour des enseignants en musique formés pour travailler avec des enfants de 1 à 5 ans, il est important de documenter les premières expériences dans l'enseignement de la musique à la petite enfance, de même que l'apprentissage formel et le mentorat comme outil de formation. Renshaw (2009) offre un cadre très détaillé pour comprendre le mentorat en musique qui inclut un environnement efficace pour le mentorat, les caractéristiques des interactions réflexives et suscitant la réflexion de même que les qualités des mentors efficaces. Ce cadre a été utilisé par Gaunt, Creech, Long & Hallam (2012) pour étudier comment les étudiants en musique dans un conservatoire pouvaient être soutenus dans leur intégration professionnelle. Ils ont constaté que la relation étudiant-enseignant a généré des caractéristiques clés d'un environnement de mentorat et que les élèves ont apprécié une approche de mentorat.

earlychildhoodLes buts de cette étude sont:
1) de documenter les premières expériences d'enseignement de la musique à la petite enfance, guidées par mentorat comme outil de formation et de soutien. Les participants, inscrits dans un programme d'éducation musicale ou d'interprétation de premier cycle universitaire, ont suivi de nombreux cours d'éducation pendant leur formation dont un cours intitulé «Musique en petite enfance». Pendant ce cours, les étudiants ont été initiés à diverses techniques pour enseigner aux jeunes enfants, ont découvert du matériel pédagogique, ont appris le développement global de l'enfant, ont observé différents enseignants avec des groupes d'âges variés et ont eux-mêmes enseigné à de très jeunes enfants.
2) d'examiner la nature du mentorat chez les enseignants en musique à la petite enfance et de déterminer si cela pourrait devenir un outil de développement professionnel valide. Le mentorat sera exploré du point de vue des étudiants et du mentor.

Les questions de recherche abordées dans cette étude sont inspirées d'une étude de cas qui a analysé les expériences d'une enseignante en musique à la petite enfance qui apprenait à travers sa pratique et au sein d'une communauté d'apprentissage (Gruenhagen, 2012); ainsi que de la recherche effectuée avec des étudiants du conservatoire ayant été formés par mentorat (Gaunt, Creech, Long et Hallam, 2012). Par conséquent, deux points de vue seront examinés: l'expérience des étudiants-enseignants et comme cette expérience peut les influencer, ainsi que l'expérience du mentor et la façon dont le mentorat pourrait être utilisé comme outil éducatif.

Cette étude de cas (trois participants) utilisera des outils ethnographiques, car cela semble être la meilleure façon de recueillir des informations sur cette expérience. Pour ce faire, les étudiants-enseignants (participants) donneront des cours de musique à des enfants âgés de 1 à 5 ans et à leurs parents, les leçons seront filmées et ces vidéos seront vues et commentées par le chercheur-mentor. Des commentaires écrits seront remis aux étudiants, le tout servant de rétroaction hebdomadaire. Les étudiants-enseignants rencontreront individuellement le mentor trois fois pendant le processus de sept semaines: avant le début du programme, après leur quatrième leçon et à la fin du programme. Ces séances de mentorat prendront la forme de conversations / interviews et les participants seront invités à parler de leur expérience et à demander des conseils si nécessaire. Les étudiants-enseignants auront également la possibilité de communiquer par courrier électronique avec le mentor à tout moment pour partager leur expérience ou poser des questions. L'expérience du mentor sera documentée par le biais de la rédaction d'un journal de bord. Les vidéos, les commentaires, les interviews, les courriels et le journal du mentor seront codés et analysés.

 

Recherches en cours

Boucher, H. et Lee, J. (en cours). Étude exploratoire d’une approche d’éducation musicale formelle (Kodaly) en contexte d’apprentissage tout au long de la vie.

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Parmi les différentes approches d’éducation musicale, celles regroupées sous l’appellation ‘méthodes actives’ - Dalcroze, Orff, Kodaly, Martenot - ont pour la plupart émergé en Europe au début du 20e siècle (Dauphin, 2011). La méthode Kodaly a été développée en Hongrie par Zoltan Kodaly avec l’aide de ses étudiants et a, par la suite, été implantée dans de nombreux pays dont le Canada. Cette méthode est caractérisée par une séquence des apprentissages basée sur le développement musical des enfants, par l’usage d’un répertoire de chants enfantins et folkloriques tiré de la culture dans laquelle baigne l’enfant et par l’utilisation des certains outils pédagogiques tels les syllabes rythmiques, la phonomimie et le solfège en système relatif (Choksy, 1999). Cette méthode connaît aujourd’hui encore un grand succès et est présente dans un grand nombre de formations universitaires des enseignants en musique au Canada, aux États-Unis, en Angleterre et en Australie, entre autres (Houlahan et Tacka, 2015). Elle est, depuis plusieurs années, grandement utilisée dans l’enseignement aux niveaux préscolaires et primaires et de nombreuses recherches ont mis en lumière ses apports au développement musical et extra-musical des enfants (Goopy, 2013; Hurwitz, Wolff, Bortnick et Kokas, 1975; Olson, 2002; Göktürk, 2012; Hanson, 2003). Cette approche est aussi utilisée, mais dans une moindre mesure, dans l’enseignement de la musique à l’école secondaire, principalement dans les programmes de chant choral (Miller, 1980). Les programmes instrumentaux, quant à eux, restent plus fidèles aux approches dites traditionnelles (Howard, 1996).

Dans les dernières années, un nouveau champ en éducation musicale a gagné en reconnaissance. Il s’agit de la musique dans la communauté (Elliott, 2012). Ce domaine reconnaît la possibilité, et l’importance, de l’apprentissage tout au long de la vie et la nécessité de développer des outils appropriés et des enseignants compétents à travailler dans des contextes variés. Un de ses aspects importants est le fait de travailler avec des apprenants-adultes, ayant des connaissances et expériences musicales très variables d’un à l’autre. Ceci demande aux enseignants une grande flexibilité, une capacité de comprendre diverses motivations personnelles et professionnelles, tout en faisant appel à un large éventail d'expériences d'interprétation, de création et d'écoute (Myers, 2018).

Dans cette étude, nous souhaitons explorer l’usage de la méthode Kodaly dans un contexte d’apprentissage tout au long de la vie. Nous désirons documenter dans quelle mesure une approche formelle peut être adaptée à un contexte de musique dans la communauté. Pour ce faire, nous voudrions suivre le processus d’introduction à la musique d’une dizaine d'hommes 20 à 60 ans), inscrit au baccalauréat en philosophie et théologie de l’Institut de formation théologique de Montréal, affilié au Grand Séminaire de Montréal. Ces hommes ont eux-mêmes fait la demande de recevoir une formation musicale axée sur le chant. Le contenu du cours qui leur sera proposé consistera à développer l'oreille interne et la capacité de chanter (unisson, harmonisation, soliste) tout en leur offrant les outils nécessaires pour mieux lire une partition musicale, le tout en se référant aux principes de la méthode Kodaly. Une attention particulière sera portée à leurs besoins spécifiques et les compétences d’interprétation et de création seront principalement adressées. L’objectif principal de cette recherche est de documenter cette expérience de l’usage de la méthode Kodaly (formelle) dans un contexte d’apprentissage tout au long de la vie et les sous-objectifs sont d’identifier les apprentissages musicaux et les gains extra-musicaux pouvant survenir durant ce processus.

       

Boucher, H. et Gaudette-Leblanc, A. (en cours). L’apport de la participation du parent lors d’un programme d’activités musicales à la petite enfance.
       

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Au Québec, afin de permettre la conciliation de la vie familiale et professionnelle, les parents d’enfants de moins de 5 ans ont accès à un réseau de services de garde éducatif subventionné, fréquenté par un nombre de plus en plus important d’enfants chaque année (Ministère de la Famille, Direction générale des politiques, 2014). Aux États-Unis, en 2016, près des deux tiers des enfants de 3 à 5 ans participaient à un programme d'éducation préscolaire (National Center for Education Statistics, 2016). En parallèle, en milieu communautaire, différents programmes d’éducation par le jeu sont maintenant offerts aux enfants et à ceux qui en prennent soin (Williams, Berthelsen, Viviani et Nicholson, 2018).

Les programmes d'éducation musicale font partie de ces programmes et semblent susciter un intérêt croissant de la part des parents et des milieux éducatifs et communautaires (Abad et Barrett, 2017; Trehub et Degé, 2015). Cet intérêt accru peut s'expliquer par le fait que ces programmes sont amusants et accessibles à un large éventail de familles. À titre d’exemple, en Australie, le programme Sing and Grow est implanté nationalement et offre aux parents et aux enfants présentant des besoins particuliers de participer à des activités musicales en dyades parent-enfant. Au niveau international, Music Together® et Kindermusik® sont tous deux proposés aux familles ainsi qu’en milieu éducatif (avec ou sans parent).

Du point de vue des parents, la participation à un programme d'éducation musicale pourrait contribuer au développement socio-émotionnel des jeunes enfants (Nicholson, Berthelsen, Abad, William et Bradley, 2010; Pitt et Hargreaves, 2017a, 2017b). Cette perception converge avec l'ensemble des recherches documentant l'impact de la pratique de la musique sur le développement social des enfants (Hallam, 2010; Hallam, 2015; Schellenberg, 2016; Trehub et Degé, 2015). En effet, les données issues des recherches nous indiquent que certaines caractéristiques, inhérentes à la musique, favoriseraient la synchronie dyadique et le rendraient plus disponible aux interactions (Cirelli, Trehub et Trainor, 2018; Trehub et Cirelli, 2018). Plus précisément, les recherches indiquent qu'avant l'âge d'un an, l'enfant serait plus engagé et montrerait une attention plus soutenue envers son interlocuteur lorsque celui-ci lui présente une chanson de manière joyeuse (Cirelli, Jurewicz et Trehub, 2019; Corbeil, Trehub et Peretz, 2013; Costa-Giomi et Ilari, 2014; Trehub, Platinga et Russo, 2016). De plus, certaines études suggèrent que les nourrissons seraient plus susceptibles d'interagir socialement avec des étrangers qui leur proposent une chanson si cette chanson leur a déjà été présentée de façon interactive par leurs parents (Mehr, Song et Spelke, 2016; Mehr et Spelke, 2017). Enfin, ils seraient plus enclins à aider un étranger avec qui ils ont déjà interagi en chantant (surtout si la chanson présentée par l'étranger est familière) ou en se déplaçant en synchronie (Cirelli, Einarson et Trainor, 2014 ; Cirelli et Trehub, 2018 ; Kirschner et Tomasello, 2010). Ces résultats suggèrent que la participation à un programme d'éducation musicale pourrait favoriser le développement socio-émotionnel du jeune enfant.

Récemment, une méta-analyse a été effectuée pour mesurer l’impact d’un programme musical sur le développement socio-émotionnel des jeunes enfants (Gaudette-Leblanc et al., en rédaction). Dans cette analyse, nous avons pu établir la taille de cet effet comme étant modérément élevée (d = .67, p < .001). Un des facteurs ayant été considérés comme variable modératrice étant la présence ou non du parent lors des activités musicales. Malheureusement, celle-ci n’a pu être calculée puisqu’une seule des études retenues s’était déroulée sans la présence du parent (Brown et Sax, 2013). Par ailleurs, les recherches sur l’impact de la participation des parents lorsque des enfants d’âge scolaire apprennent à jouer d’un instrument ont révélé que la présence et les attitudes des parents avaient une influence majeure sur l’engagement musical des enfants (Creech, 2009; Ilari, 2018). La participation des parents pourrait donc éventuellement contribuer à l'efficacité des interventions musicales chez les jeunes enfants et sur leur développement socio-affectif.

Notre intérêt dans cette étude porte donc sur l’apport que peut avoir la participation du parent lors d’un programme d’éducation musicale à la petite enfance. Plus précisément, nous aimerions avoir une meilleure compréhension de l’apport d’un programme d’éducation musicale sur le développement socio-émotionnel du jeune enfant (2-5 ans) dans deux contextes: 1- Programme d’éducation musicale en milieu communautaire (avec parent) 2- Programme d’éducation musicale en milieu éducatif (sans parent)

Nos principales questions de recherche sont: Est-ce que la présence ou non du parent lors d’activités musicales avec les enfants de 2 à 5 ans est un modérateur de l’effet du programme sur le développement socio-émotionnel des enfants? Est-ce que la présence ou non du parent lors d’activités musicales avec les enfants de 2 à 5 ans est un modérateur des activités musicales faites à la maison?

 

Boucher, H. et al. Recueil de chansons folkloriques pour l'enseignement de la musique au Québec selon la méthode Kodaly.

La méthode Kodaly a été développée sous la direction du compositeur hongrois Zoltán Kodály (1882-1967) en tant qu'approche structurée de l'éducation musicale. Au cœur de cette vision, la musique issue de la culture et de la langue de l'apprenant est perçue comme la meilleure musique à des fins pédagogiques. Cette vision a été adaptée à de nombreux pays et cultures dans le monde.

Une collection de chansons folkloriques en langue française, mettant l'accent sur la culture musicale québécoise, est en cours de développement. L'objectif est de générer une base de données qui inclura une vaste collection de chansons, le tout permettant au musicien-éducateur d'enseigner les différents savoirs essentiels. Celle-ci inclura également une analyse détaillée de ces chansons offrant un système efficace pour en identifier les fins pédagogiques. Ce projet compte maintenant plus de 200 chansons et continue de se développer.

 

Héroux, I., Barbeau, A.-K., Boucher, H. (en cours). Les impacts de la pandémie sur l'enseignement de la musique en contexte scolaire.

La récente pandémie de coronavirus a eu des répercussions dans les écoles québécoises qui ont dû interrompre leurs activités en présentiel le 13 mars 2020 pour une période variable, selon les régions. Cette situation a entrainé le recours à de nouvelles modalités d’enseignement qui ont posé de nombreux défis. Ce projet vise à documenter les pratiques en enseignement de la musique en contexte scolaire pendant la pandémie et à générer une réflexion quant aux conséquences de ces bouleversements sur les besoins de formation initiale et continue des musiciens éducateurs. Tout d’abord, nous souhaitons décrire dans quelle mesure l’enseignement de la musique s’est poursuivi et sous quelle forme : en ligne synchrone ou asynchrone, grâce à des envois de courriers, en présentiel lors du déconfinement, ou autres. Par la suite, nous aimerions explorer les ressources vers lesquelles les enseignants se sont tournés pour planifier leur enseignement : conseillers pédagogiques, aide des pairs et communauté de pratique, formation en ligne, plateformes institutionnelles (intranet des commissions scolaires, Récits des arts), réseaux sociaux, sites web (sites associatifs ou privés), trousse ministérielle ou autres. Dans un troisième temps, nous aimerions identifier les outils qu’ils ont utilisés pour la communication avec leurs élèves, pour l’enseignement et l’évaluation de ceux-ci (plateformes en ligne, logiciels, etc.). Finalement, nous aimerions comprendre les raisons pour lesquelles l’enseignement de la musique a été abandonné lorsque ce fut le cas (redéploiement des ressources enseignantes par manque de main d’œuvre, craintes sanitaires liées à la pratique musicale par peur de contagion par le chant ou les instruments). Tout en documentant cette situation inédite, les résultats nous permettront d’identifier les besoins de formation continue pour les enseignants en poste et offriront des pistes pour bonifier la formation des étudiants des programmes en enseignement de la musique.

 

Boucher, H. et Ons, B.(en cours). Étude des jeux musicaux de cours d’école au Québec : pour mieux comprendre l’éducation musicale informelle.

Il est maintenant reconnu que les expériences musicales informelles participent au développement des enfants et incarnent une partie de leurs cultures musicales. Les jeux musicaux de cours d’école (jeux de mains, de cordes à danser, d’élastiques, de ballons, de poursuite) sont une des composantes de ces cultures. Ceux jeux ont d’ailleurs été recensés et analysés dans différents pays dont l’Australie, les États-Unis, l’Afrique du Sud et le Canada anglais, pour être ensuite utilisés à des fins pédagogiques. Cette recherche n’ayant pas été faite au Québec, il est important de documenter ces pratiques musicales qui sont en compétition avec la culture numérique mondialisée, de façon à sauvegarder ce répertoire. Ceci nous permettra de mieux comprendre les caractéristiques, complexités et spécificités des chants et jeux de notre territoire et d’enrichir le matériel pédagogique des musiciens-éducateurs. Cette recherche a pour objectifs de : 1) documenter les pratiques musicales utilisées par les enfants dans les cours d’écoles primaires francophones québécoises, 2) développer une grille d’analyse, inspirée des analyses de chants folkloriques, qui permettra de mettre en lumière les caractéristiques propres à ce répertoire, 3) faire l’analyse, en lien avec la grille développée, du répertoire recueilli auprès des enfants 4) rendre disponible les comptines, chansons et jeux aux enseignants en musique de façon à ce qu’ils puissent être intégrés à la classe de musique formelle, 5) émettre des recommandations sur une séquence pédagogique des différents concepts musicaux en fonction des capacités réelles des enfants et des caractéristiques spécifiques du répertoire de notre territoire.

 

Boucher, H., Gaudette-Leblanc, A. et Raymond, J. (en cours). The role of play in early childhood music education: A systematic review.

Au cours des dernières décennies, les chercheurs et les éducateurs ont adopté le jeu comme le meilleur véhicule d'apprentissage chez les jeunes enfants. Le monde de l'éducation musicale en petite enfance est également enraciné dans l'idée que le développement musical est le mieux stimulé par le jeu. En discutant de «l'état d'avancement» de la recherche sur l'éducation musicale de la petite enfance, Young (2016) commente les tendances et les cadres qui sont utilisés par les chercheurs dans différents contextes et pays. Elle identifie deux changements majeurs dans le paradigme de la recherche au cours des 20 dernières années. Les théories comportementales sur le nourrisson «incompétent» et le nourrisson comme «une ardoise vierge» ont été éclipsées par la vision constructiviste de l'enfant «compétent» qui réagit habilement à son environnement. En outre, il y a maintenant une reconnaissance de l'importance de l'étude de la musique en tant que pratique familiale socioculturelle dans les sociétés post-migratoires ethniquement diverses.

Dans le monde de l'éducation musicale en petite enfance, contrairement à celui des adolescents, des adultes ou des personnes âgées, il existe déjà un corpus important de connaissances sur le rôle du jeu dans l'apprentissage de la musique. Nous souhaitons proposer une revue systématique de la littérature publiée en utilisant la syntaxe suivante: Musique * et Jeu * et «Jeunes enfants» ou «Petite enfance». Des bases de données majeures en éducation et en psychologie seront recherchées et analysées pour identifier les articles pertinents, ils seront ensuite organisées en fonction des thèmes qui émergeront. La littérature sera examinée pour identifier les différents cadres et théories utilisés, pour analyser les résultats de la recherche quantitative et pour fournir la taille de l'effet lorsque cela est possible et, pour étudier des sujets dans lesquels des chercheurs en études qualitatives ont transformé le jeune enfant du sujet de l'étude à un égal, participant au processus de recherche.

Nous pensons qu'un tel examen aidera à consolider notre compréhension de l'apprentissage de la musique par le jeu dans les premières années. Cela pourrait également inciter les chercheurs à examiner des sujets similaires et à utiliser des procédures de recherche comparables avec des participants plus âgés. De plus, ceci contribuera à la circulation de différents points de vue associés à la pédagogie du jeu et de la musique pour les éducateurs en petite enfance.

 

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